‘Vakmanschap ontwikkelt zich in het klaslokaal’
Tekst: Paul Op Heij
Leraren doen het belangrijkste en moeilijkste werk in het onderwijs, maar bungelen onderaan in de onderwijshiërarchie. We moeten van die hiërarchie af, we moeten de handelingskennis van leraren weer meer gaan waarderen. We moeten gaan beseffen dat je onderwijs niet van buitenaf verbetert maar vanuit het klaslokaal. Het vakmanschap van de docent is gebaat bij hoe concreter hoe beter, niet bij containerbegrippen van buitenstaanders.
Het onderwijsdebat wordt nog steeds beheerst door onderzoekers, adviseurs en politici, over de hoofden van docenten en leerlingen heen. In Het lerarentekort stelt Jacquelien Bulterman voor dat wetenschappers, adviseurs en opleiders minimaal 10% van hun tijd voor de klas staan om zo én het lerarentekort én de groeiende kloof tussen theorie en praktijk, tussen ideaal en werkelijkheid, op te lossen.
Thorndike – Dewey
Bulterman haalt de Amerikaanse behavioristisch psycholoog Edward Thorndike (1874-1949) aan, die begin 20e eeuw onderwijs als een technisch fenomeen ging beschouwen dat zo effectief mogelijk moest zijn. Hij wilde de wetmatigheden van het leren ontdekken. Dit is een kantelmoment in het denken over onderwijs geworden, zegt zij, uitvoerig beschreven door historica Ellen Lagemann op Harvard. Tot dan bestonden in de VS invloedrijke ‘experimenteerscholen’ van onderwijspedagoog John Dewey (1859-1952), die ook zelf leraar was. Daar deed men onderzoek door iets uit te proberen in de klassenpraktijk. De school was het centrum; kennisontwikkeling en handelen in de praktijk lagen in elkaars verlengde.
Thorndike daarentegen wilde ‘objectieve’ kennis. Hij kwam alleen maar in scholen om data te verzamelen en ging ervan uit dat leraren zich alleen nog maar hoefden laten leiden door de voorschriften van wetenschappers. ‘Alsof de meubelmaker overbodig wordt met de gebruiksaanwijzing voor de IKEA-kast.’
De ‘objectieve’ kennis van wetenschappers won al voor de Tweede Wereldoorlog het pleit van de ‘subjectieve’ praktijkkennis van leraren. Dewey’s denken leeft weliswaar voort in de klassenpraktijk, het meest in reformscholen, maar zijn format voor onderwijsonderzoek, dus gekoppeld aan die klassenpraktijk, raakte in vergetelheid. Niet de school, maar de universiteit werd het centrum van kennisontwikkeling. Bulterman: ‘Zo kwam in het onderwijs een scheiding tot stand tussen denken en doen, tussen kennisontwikkeling en handelen, tussen wetenschap en… Vakmanschap kunnen we het niet noemen, want Thorndike zag leraren als uitvoerende krachten.’ Ook in Nederland was de school ooit het centrum van kennisontwikkeling, zeg ze. Lange tijd was het heel gewoon om naast een academische baan ook op een school te werken. Onderzoek als dat van Dewey werd geherwaardeerd, maar de scheiding tussen kennis ontwikkelen en handelen bleef ook hier bestaan. ‘Onderwijsonderzoekers passen de inzichten van hun onderzoek niet toe in de praktijk. Ze leren niet hoe je lesgeeft aan leerlingen. Zo’n scheiding tussen kennisontwikkeling en kennis toepassen in de praktijk is in de geneeskunde ondenkbaar. Daar mogen hoogleraren hun werk als onderzoeker alleen blijven doen als ze ook, in de rol van arts, patiënten blijven zien.’
Evidence based – tacit knowledge
Bulterman: ‘Leraren zijn altijd bezig met kennisoverdracht, met kwalificatie. Zonder pedagogische vaardigheden komt daar niets van terecht. In de klas moet een constructieve sfeer zijn, waar leerlingen de leerstof én elkaar serieus nemen. Er wordt dieper geleerd als lessen niet alleen gaan over de vraag of een antwoord goed of fout is, maar ook over hoe je de leerstof kunt gebruiken om situaties te verbeteren: wat doen we met kennis, waarom leren we dit? Zo komt de stof tot leven! Het gaat dus niet alleen om kwalificatie, maar ook om socialisatie en subjectificatie, de drie domeinen van pedagoog Gert Biesta. Voor leraren was ruim tien jaar geleden de inbreng van die termen in het onderwijsdebat een verademing.’2
‘Zo’n scheiding tussen kennisontwikkeling en kennis toepassen is in de geneeskunde ondenkbaar.’
Maar persoonsvorming en socialisatie zijn niet makkelijk meetbaar. Uiteindelijk hebben meetbare basisvaardigheden het gewonnen en zijn we in een stroomversnelling naar evidence based en evidence informed onderwijs terecht gekomen, zegt ze. ‘Het is niet fout om onderzoek te doen naar de vraag of een aanpak effectief was, als je maar weet wat de resultaten van dat onderzoek voorstellen. Vaak wordt gedaan alsof onderzoekers weten “wat werkt” en dat succes verzekerd is als leraren die aanpak uitvoeren. Er wordt gedaan alsof lesgeven iets is als het in elkaar zetten van een IKEA-kast: je volgt de gebruiksaanwijzing en je krijgt het gewenste resultaat. Als succes uitblijft, krijgt de leraar de schuld, want er wordt aangenomen dat die iets fout heeft gedaan of niet beter kan. Iedere leraar weet dat leerlingen heel verschillend op dezelfde aanpak kunnen reageren. Door ervaring met lesgeven ontwikkelen leraren wat we tacit knowledge noemen, belichaamde kennis, kennis van hoofd, hart en handen. Het is een soort innerlijk kompas waarvan ook expert-leraren moeilijk onder woorden kunnen brengen hoe het werkt. Bij vakmanschap gaat het om de combinatie van kennis van de leerstof en pedagogische en didactische vaardigheden. Die kennis verwerf je door met leerlingen bezig te zijn, door ervaringen op te doen dus. En je kunt die vorm van kennis niet zomaar overdragen op anderen, ze is persoonsgebonden, praktische wijsheid, phronèsis in het Latijn. Effectiviteitsonderzoek daarentegen leidt tot kennis over de leerresultaten die ándere leraren dankzij hún vaardigheden met hún leerlingen hebben weten te bereiken. Het leidt daarom niet tot handelingskennis, maar gaat alleen over wat in het verleden werkzaam is gewéést, niet over wat nodig is om iets werkzaam te máken.’
Papierwerk – filmdatabank
Als tacit knowledge zo moeilijk in woorden te vatten is, waarom dan niet ook een beeldbank opgezet met opnames van docenten in klassensituaties, om leraren ook via die weg te kunnen (bij) scholen? ‘Vakmanschap zichtbaar maken! Het zien van andere docenten is zeker leerzaam. Liefst met een toelichting erbij waarom een docent doet wat hij doet. Jazeker, we moeten naar nieuwe vormen van representatie toe, niet alleen maar tekst. Op film zie je de leerlingen erbij, klassensituaties, lokale situaties en waarheden. Daarom ben ik ook zo enthousiast over Lesson Study, dat Japanse initiatief waarbij leraren onderzoek doen naar hun eigen lessen en zo hun eigen beroepskennis ontwikkelen. Kennisontwikkeling en handelen horen bij elkaar! En daarom pleit ik ook voor demonstratielessen, zoals die in Japan gegeven worden. Gebruik de aula van je school om elkaar lessen te tonen! Of vraag lerarenopleiders om daar bijvoorbeeld een les begrijpend lezen voor taalarme kinderen te laten zien. En bespreek die samen na! Dat is veel interessanter dan op de lerarenopleiding in afwezigheid van leerlingen uit te leggen hoe het moet. Lerarenopleiders werken dan dus ook op scholen.’
Bulterman: ‘De kern van het probleem is dat onderzoekers gevormd worden door een andere context dan leraren, omdat ze niet met leerlingen werken. Natuurlijk, ze geven wel les, maar op een universiteit of hogeschool aan jongvolwassenen die gekwalificeerd zijn voor het hoger onderwijs en er bewust voor gekozen hebben. Ze staan niet hele schooldagen voor volle klassen. Het is dus een hele andere praktijk dan het basis- of voortgezet onderwijs waar lesgeven gepaard gaat met opvoeden. Onderzoekers passen hun eigen inzichten niet toe in die contexten en leren dus niet wat die onderwijspraktijk met kinderen en tieners nodig heeft. Dit staat vooruitgang van de onderwijswetenschap in de weg en veroorzaakt onnodige polarisatie.’
Handelingswetenschap
Daarom hebben we een kennisinfrastructuur nodig die het vakmanschap van leraren centraal stelt, meent zij. ‘Iedereen die leraren begeleidt, opleidt, en al dan niet via wetenschap aanstuurt, moet het vakmanschap van leraar onder de knie hebben en bijhouden, net als in de medische wetenschap. Als je niet meer voor de klas staat, vergeet je snel hoe ingewikkeld klassensituaties zijn en hoe complex en intens het onderwijs is. Dus meer contact houden met die klassenpraktijk! Ook de Inspectie kan veel vaker andere leraren inzetten in plaatst van inspecteurs. Op een bepaald moment ziet iedereen dan vanzelf in dat het bijhouden van je vaardigheden als leraar een enorme meerwaarde heeft. Als we het fundament van het onderwijs op orde willen krijgen, moeten we verlost worden van die onderwijshiërarchie van bestuurders, wetenschappers, opleiders, waarbij het belangrijkste en moeilijkste werk onderaan in de hiërarchie staat: het werk van de leraar. Er is een enorme toename geweest van bureaufuncties, maar van achter het bureau kun je maar weinig voor leraren of leerlingen doen. We hebben een structuur nodig die de verbetering van vakmanschap stimuleert. Nu beschouwen we leraren als uitvoerende krachten, als toepassers van voorschriften die door niet-leraren zijn opgesteld. We moeten de omgekeerde beweging gaan maken: leraren hebben andere leraren nodig om van te leren. Kennisontwikkeling en handelen moeten samen gaan. Dat is het ideaal van handelingswetenschap.’
Haar interesse in beeldcoachen kwam uit haar schrijven van leesmethodes voort, omdat ze zich steeds vaker afvroeg wat de inhoud betekende voor het handelen en gedrag van de docent in de klas. Het motto van Marijke Bouwhuis werd dan ook ‘Hoe concreter hoe beter’, bij het kijken naar beelden, maar ook bij het praten over onderwijs. Ze heeft een hekel aan al die containerbegrippen in discussies over onderwijs, zegt ze. ‘Ik heb het op mijn website4 staan: Beelden zeggen meer dan 1000 woorden. Onderwijs moet vanuit de klas beter worden gemaakt, niet van buitenaf. Maar mensen van buiten kunnen daarbij wel behulpzaam zijn. Ik probeer dat op microniveau te doen, dichterbij kan bijna niet.’
Korthagen-zelfreflectiemodel
Haar hoofdvraag aan de docent is meestal: ‘Wat heeft een leerling nodig van jou?’ Wat zijn je kwaliteiten en wat doe je goed voor die 18 leerlingen in je klas? Maar ook wat hebben die paar andere leerlingen nog meer nodig van jou? Marijke Bouwhuis: ‘Het is vanaf het begin van mijn coachen mijn overtuiging geweest, dat ik met de kwaliteiten van elke leraar moet beginnen. Als we zichtbaar hebben wat de leraar al laat zien in gedrag en hij zijn kwaliteiten kent, onderzoeken we samen wat de volgende stap naar de gewenste situatie is. Ik geef daarbij vrijwel nooit tips; we onderzoeken en bevragen samen de beelden, zo probeer ik zelf te laten ontdekken en benoemen. Uiteraard stuur ik wel met mijn vragen, zeker, maar ik ga het niet voorzeggen. Ik zie na een lesobservatie geen heil in 20 tips; dat werkt bij leerlingen ook niet. Ik werk liever in stappen voor de professionele ontwikkeling, geloof in de olievlekwerking van steeds meer bewust worden van het effect van je gedrag op leerlingen en zelfvertrouwen krijgen.’
‘Je kent het Korthagen-zelfreflectiemodel’5, zegt ze, onder gedrag zitten vaak overtuigingen van leraren. ‘Bijvoorbeeld: ik moet nu streng zijn, anders loopt de boel me uit de hand. Of: groep 8 is eigenlijk te moeilijk voor mij. Dan werk ik met zo’n leraar aan wat er wel lekker loopt met zo’n groep 8, om zelfvertrouwen op te bouwen, want alleen vertrouwen kan zo’n overtuiging slechten. Ik werk meestal aan het zichtbaar maken van goed gedrag van leraren en het effect daarvan op leerlingen. Ik vergroot het soms uit – dat is de clou van wat ik doe. Zo probeer ik bewust te maken van hoe overtuigingen dwars kunnen zitten. Nee ik ben geenszins een therapeut, maar ik blijf wel doorvragen en steeds samen opnieuw naar de beelden kijken, vooral dat ja.’
Zo oordeel loos mogelijk
Ze werkt met een camera, maar het filmen is slechts een klein onderdeel van haar werk, zegt ze. ‘Ik begin altijd met het bespreken van de leerwens van de docent of docenten als het om een groep gaat. Dit om zo snel mogelijk te weten te komen in welke hoek ik het moet zoeken. Veel van ons gedrag is onbewust, ook gedrag voor de klas. Een leraar zegt nooit van zichzelf dat het aan zijn mimiek ligt, want als hij zich daar bewust van was, had hij er allang iets aan gedaan. We analyseren samen de opname, zoals gezegd eerst op zijn beginsituatie – gedrag, en zijn kwaliteiten en bespreken hoe hij het voor elkaar krijgt dat leerlingen ander gedrag vertonen.’
Ze start dus met het effect van het gedrag in relatie tot de leerwens van de docent, zegt ze. ‘Dat is de basis, maar zo komen we – hoewel dat meestal niet nodig is, ook wel eens op het mindere gedrag op beeld. Ik liet een leraar eens zien hoe enthousiast de leerlingen meededen. Ja, daar was hij erg tevreden over, maar toen ik hem vroeg hoe de leerlingen dat aan hem hadden kunnen zien, realiseerde hij zich dat dat allicht niet het geval zal zijn geweest, omdat zijn mimiek erg strak was. Dit kwam omdat hij heel erg bezig was met zijn lesinhoud. Waarop ik hem vroeg wat hij op dat moment anders had kunnen doen. Allemaal heel simpel hoor, toch gaan we er meestal aan voorbij. Stilstaan bij wat goed gaat en ervan genieten, is iets wat veel leraren meer mogen doen. Dat geeft het onderwijs ook meer lucht. Ja het is eigenlijk heel intiem werk dat ik doe. Ik kom heel dichtbij, maar probeer zo oordeel loos mogelijk te zijn. Met teveel mening raak je vaak weg uit de relatie. Ik wil niet de deskundige of betweter uithangen. Terwijl ik natuurlijk wel bewust fragmenten kies en bewust bepaalde vragen stel.’
‘Zo probeer ik bewust te maken van hoe overtuigingen dwars kunnen zitten.’
Relatie verstevigen
Het meest kan zij docenten helpen bij het meer orde leren houden, zegt ze. ‘Dat heeft te maken met zowel klassenmanagement, didactiek als interactie. Daarbij start ik meestal bij de interactie. Hoe is je relatie met deze groep en viceversa. Vervolgens gaan we naar de interactie in de beelden kijken: hoe krijg je de aandacht van leerlingen en hoe houd je die vast? Orde is vrijwel altijd een onderdeel van een probleem dat docenten hebben, en daarbij te veel gespitst zijn op die enkele minder gefocuste leerlingen en daardoor te weinig oog hebben voor die 25 die wel goed meedoen. Vaak zet ik het beeld dan stil, om te laten zien dat er 25 echt aandachtig naar de docent zitten te kijken. De angst dat het uit de hand loopt is echter vaak overheersend: niet het vertrouwen hebben dat die enkelingen wel weer aan zullen haken. We bedenken dan samen hoe de leerlingen die wél meedoen merken dat hij tevreden is en hoe de andere leerlingen weer betrokken kunnen worden. Daarnaast onderzoeken we hoe de leraar zijn relatie met de groep kan verstevigen.’
Maar ze krijgt ook verrassender hulpvragen van docenten. Zoals van een inspirerende docent, merkte ze direct in zijn lessen, zegt ze. ‘Én hartverwarmend in de relatie met leerlingen! Die docent had als hulpvraag hoe aan het eind van een schooldag minder uitgeput te zijn. Hij zei: “Als ik niet passievol ben, dan heb ik het gevoel dat ik het niet goed doe.” Ook weer zo’n onderliggende overtuiging dus, om mee aan de slag te gaan. We hebben gezocht naar hoe passievol te zijn en toch meer rust voor hemzelf mogelijk te maken en meer te genieten, want die leerlingen hebben je als docent echt niet de hele tijd nodig.’
Beeldbank voorbeeldgedrag
Werken beelden ook als ze handelen van leraren bevatten die voorbeeldig les geven aan klassen, of werken ze alleen als antwoord op persoonlijke hulpvragen, vraag ik. ‘Op beeld zie je alleen maar gedrag, niet de overtuigingen die er onder zitten en het gesprek er over. Maar natuurlijk kun je ook aan gedrag van leraren alleen al veel zien. Zo geeft René Kneyber van uitgeverij Pronese die Doorloopjes6 uit, met afbeeldingen die gedrag proberen te visualiseren. Je zou die Doorloopjes een tussenstap tussen tekst en filmopnames kunnen noemen. Dus het idee van een beeldbank met echt levend beeldmateriaal van acterende docenten op film zou wel eens sterk in een behoefte kunnen voorzien.’
En zou zij als lerarenopleider ook demonstratielessen willen geven, aan klassen leerlingen in de schoolaula, met stagiaires en ervaren docenten erbij? Ze noemt het een ‘Top idee’ van Jacquelien Bulterman. ‘Wij hebben in de pabo in Nijmegen “Opleiden in de school” gehad, waarbij we als docenten veel aanwezig waren op stagescholen en meedachten en -deden in het onderwijs. Ik denk dat het voor veel opleiders best een uitdaging is, voor jonge kinderen te staan. Je leert ontzettend veel over kleine maar erg belangrijke momenten in de praktijk. Je oefent er ook je sensitiviteit – oftewel pedagogische tact – mee. Ik ben het dus helemaal met Jacquelien Bulterman eens, maar vind slechts 10% in de klas aanwezig zijn voor opleiders en onderzoekers, zoals zij voorstelt, wel wat weinig. Bij een halve dag in de week blijf je voor die kinderen een bezoeker en benader je de werkelijkheid van het docentschap niet echt. Eigenlijk zou een combibaan het beste zijn. Enkele collega’s van mij werkten zowel in het basisonderwijs als op de lerarenopleiding. Dat was geweldig voor studenten.’