Beter verantwoorden en differentiëren gaan samen
Tekst: Paul Op Heij
Marieke van Geel schreef Differentiëren in 5,4,31 en ontwikkelde als onderwijskundig onderzoeker bij Universiteit Twente het ADAPT-instrument2, om beter te kunnen bepalen in hoeverre leerkrachten vaardigheden beheersen om hun onderwijs af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. En zo het differentiëren gerichter te kunnen oefenen en verbeteren.
In de handleiding bij het ADAPT-instrument staat dat de leraar er voor zorgt dat de leerlingen weten wat ze leren; en dat je van een leraar niet ook nog kunt vragen om tijdens een les uit te leggen wat hij of zij aan het doen is en waarom (je kunt er wel achteraf met de leraar over in gesprek). Toch is dat nog maar de vraag. Want zouden leraren niet juist dát meer moeten doen: verantwoorden van de stof die ze willen overdragen, het waarom van juist die stof, en waarom het overdragen juist op die manier aangepakt wordt en niet anders. Meer en betere verantwoording door de leraar leidt immers allicht tot meer motivatie van leerlingen, omdat je, wanneer je beter begrijpt waarom je iets moet leren, meer bereidheid ervaart om het te willen leren. En als betere verantwoording van geboden onderwijs de eerste stap naar beter onderwijs is, maakt dat een tweede stap, bijvoorbeeld de wens om te differentiëren, om leerlingen met verschillende achtergronden en ontwikkelingsmogelijkheden gepaster en beter te dienen, allicht ook eenvoudiger. Zeker als je een instrument ter beschikking hebt dat voor beide stappen functioneel is. Zo’n instrument lijkt ADAPT, ontwikkeld door onder andere Marieke van Geel van de Universiteit Twente in Enschede.
Differentiatievaardigheden
Het ADAPT-instrument is geschikt voor de groepen 3 tot en met 8 van de basisschool en is methode- en vak onafhankelijk. ADAPT staat voor Assessing Differentiation in All Phases of Teaching, het beoordelen van differentieervaardigheden in alle fases van onderwijs dus, en is een wetenschappelijk onderbouwd instrument waarmee dergelijke vaardigheden van leraren inzichtelijker kunnen worden gemaakt. Om het onderwijs ‘optimaal’ af te kunnen stemmen op verschillen tussen leerlingen dus. In eerder onderzoek zijn vijf principes van differentiëren daarbij in kaart gebracht: doelgericht werken, voortdurend monitoren, uitdagen, verwerking en instructie afstemmen en zelfregulatie van leerlingen stimuleren. Met de verschillende fases van het onderwijs wordt bedoeld: het voorbereiden van een periode, van een les, het uitvoeren van de les en het evalueren van zowel proces als product. Het ADAPT-instrument bevat 23 indicatoren, verdeeld over die vier fases. Het moet dus helpen een samenhangend beeld te krijgen van die vijf principes in die vier fases en daarmee beter zicht op in hoeverre de individuele leraar en schoolteams differentiatievaardigheden beheersen en wat er nog aan te verbeteren valt.
De vraag is dus of het ADAPT-instrument ook de potentie heeft om leraren eerst stap één makkelijker te laten zetten, om hun onderwijs aan de hele klas beter te verantwoorden, om pas daarna stap twéé te zetten voor differentiatie binnen de klas. Marieke van Geel: ‘Die mogelijkheid biedt ADAPT inderdaad, om bewuster onderwijs te kunnen geven en alles wat gedeeld wordt en hoe het gedeeld wordt ook beter toe te lichten. Dat is ook een vorm van leerlingen serieuzer nemen. En misschien is het ook wel zo dat als je je als leraar meer bewust bent van dat verantwoorden dat stap één en twéé dan ook op een natuurlijke manier door elkaar plaats gaan vinden. Omdat die verantwoording leerlingen ook de mogelijkheid biedt er zelf invloed op uit te oefenen en er misschien zelfs een stem in te hebben, zoals we ook zien in het principe “stimuleren van zelfregulatie.” Rode draad is in ieder geval dat hoe beter je alles kunt uitleggen, wat je doet, hoe je het doet en waarom je het zo doet, hoe hoger je scoort op dit instrument.’
‘Je onderwijs verantwoorden is ook een vorm van leerlingen serieuzer nemen.’
Klassikaal verantwoorden
Vanuit ervaring zal menig docent zeggen dat je stap twéé van het differentiëren beter zult kunnen zetten naarmate je stap één van het klassikaal verantwoorden van je onderwijs beter gezet hebt. Van Geel: ‘Dat is een interessante theorie, maar misschien is er wat dit betreft ook wel een verschil tussen het primair en secundair onderwijs. In het basisonderwijs zitten alle kinderen nog bij elkaar per jaar laag en zijn de verschillen in de klas groter en ligt meer differentiëren sowieso meer voor de hand dan in het voortgezet onderwijs, waar leerlingen al uitgeselecteerd zijn op niveau vmbo, havo en vwo. Maar waar het om gaat is dat we ook van leraren hoge verwachtingen mogen hebben, want die zijn nodig om van leerlingen hoge verwachtingen te kunnen hebben. Als je van leraren verwacht dat ze bewuste keuzes maken en dat wat ze doen goed kunnen verantwoorden, dan vraagt dat in eerste instantie meer van hen, zowel in de voorbereiding als in lessen. Naarmate ze het beter gaan beheersen en het normaler gaan vinden, is onze ervaring dat het hun werk juist ook vergemakkelijkt en aangenamer maakt; leerlingen nemen ook meer verantwoordelijkheid naarmate zij zich serieuzer genomen weten.’
Voor sommige docenten zal het een grote verandering zijn, want die gaan er van uit dat je er als docent uitsluitend bent voor de kennisoverdracht. Zij wensen niet al te veel rekening te houden met dat Nederlandse kinderen van 2025 veelal mondiger zijn dan die van 1985. En dat het overdragen van kennis aan zulke leerlingen automatisch ook een andere aanpak van leraren vraagt, bij die door hun zo centraal gestelde kennisoverdracht. Een houding die natuurlijk ook van invloed is op de bereidheid om überhaupt te willen verantwoorden en of differentiëren binnen klassen. Van Geel: ‘Wij hebben bij het onderzoeken voor en opzetten van ADAPT in eerste instantie gewerkt met 20 expert-leraren en hebben het later uitgerold naar en getoetst bij 85 willekeurige leraren van verschillende scholen – die uiteraard wel de bereidheid hadden mee te ontwikkelen aan dit instrument om gerichter te kunnen differentiëren. Allemaal leraren in het basisonderwijs, van groep 3 tot en met 8, enkelvoudige en combi-klassen, ervaren leraren en starters, die bereid waren een les te laten filmen en daarover met ons in gesprek te gaan. Op basis van die video-opnames hebben we ook de psychometrische kwaliteit3 van het instrument getest. Hiervoor hebben we ongeveer 40 observatoren getraind die aan de hand van de opnames van lessen en gesprekken met leraren de indicatoren van het instrument hebben gescoord. Met de uitkomsten daarvan hebben wij kunnen vaststellen dat ADAPT een heel betrouwbaar instrument is, bij gebruik door getrainde observatoren. Daarbij was het fijn te merken dat die observatoren enthousiast waren over het instrument, en het niet alleen wilden gebruiken om ermee te observeren.’
Positieve onderzoekservaring
Van observatoren hoorden ze ook dat het gebruik van dit instrument waardevol was. ‘Ze waren enthousiast over de praktische bruikbaarheid van het instrument bij het observeren en voor het verder ontwikkelen van het onderwijs, van de voorbereiding tot de nabespreking. Maar ook voor het met collega’s en het schoolteam in gesprek gaan over welke kwaliteitsstandaarden je binnen school wilt aanhouden en nastreven. Waarbij het op een gegeven moment een mooie gewetensvraag is wat nu het belangrijkste is, of professionals er in de praktijk enthousiast over zijn of dat zo’n instrument echt aangetoond wetenschappelijk is, het belangrijkste voor veel onderwijswetenschappers. Natuurlijk is die praktische bruikbaarheid heel belangrijk, we hebben er van NRO4 ook een kennis-benuttingsbeurs voor gekregen en iedereen kan ADAPT gratis downloaden en in de online omgeving een training volgen. Maar tegelijkertijd ben je als wetenschapper niet tevreden als je instrument alleen maar ervaren wordt als zinvol, maar niet uitgelegd of onderbouwd kan worden waarom. Al wil ik er ook direct weer bij zeggen dat de waarde van het instrument zeker niet alleen van de scores afhangt, maar minstens zoveel van hoe het kan helpen bij bewustwording en onderling overleg van onderwijsprofessionals.’
ADAPT is ook zeker niet samengesteld om docenten op af te rekenen, zegt ze, zoals met andere instrumenten ontwikkeld ter verbetering van onderwijs helaas regelmatig gebeurt op scholen.5 ‘Je ziet dat veel te vaak gebeuren, dat instrumenten die wetenschappers scholen aanreiken, ook ingezet worden als afrekeninstrumenten. Dan is de uitwerking ervan averechts. Vandaar dat wij het ook nog eens uitdrukkelijk noemen in de handleiding. ADAPT is een instrument om de onderwijspraktijk mee te kunnen verbeteren. Waarbij het als voordeel heeft dat een observator sowieso ook in gesprek moet met de leraar over het hoe en waarom keuzes gemaakt werden tijdens de les; dat is iets wat op zich alweer meerwaarde heeft. De afgelopen twee jaar heb ik een paar keer e-mails ontvangen van scholen die het instrument ingezet hebben, en via-via gehoord dat het wordt gebruikt, maar het zou zeker interessant zijn ook daar eens meer onderzoek naar te doen, hoe zo’n instrument in de praktijk nu precies gebruikt wordt.’
Montessorischool De Binnenstad
Mede-ontwikkelaar Marjoleine Dobbelaer is gepromoveerd op de kwaliteit van observatie-instrumenten. Met haar kennis achter de hand is ook de ADAPT-handleiding samengesteld. ‘Doordat we de samenhang tussen de verschillende fases van onderwijs benadrukken, van lessenreeksvoorbereiding tot nabespreking, en er op hameren dat nabespreking met de geobserveerde leraar noodzakelijk is, is de kans op goed gebruik sowieso groter. Ook belangrijk als je het instrument ook bruikbaar wil laten zijn of maken voor bijvoorbeeld reformscholen als montessori, dalton of jenaplan, waar we tot voor kort nog niet getest hadden. Onder de deelnemende leraren aan het onderzoek waren ook enkele montessoridocenten en we doen ook een aantal projecten op montessori- en daltonscholen, maar differentiëren met meerdere jaarlagen in één klas maakt het niet per se makkelijker. Al moet ik daar direct ook tegenover zetten dat het beroep op routines en op zelfstandigheid in dat soort scholen vaak veel groter is, waardoor het “klassenmanagementtechnisch” wellicht minder “nieuws” vraagt van leraren. Dit omdat kinderen in die scholen dat in tegenstelling tot kinderen in het regulier onderwijs al meer gewend zijn. In heterogene groepen nemen leraren leerlingen allicht serieuzer, omdat ze er van uit mogen gaan dat kinderen gewend zijn aan verschillen en ook elkáár helpen. Vandaar ook dat we het nog even zouden moeten hebben over Janneke van Maasakker van Montessorischool De Binnenstad Arnhem; zij gebruikte ADAPT voor een project kosmisch onderwijs. Janneke wilde het instrument gebruiken als objectieve onderzoeker, maar ervaarde de gesprekken die het losmaakte bij collega’s meer als coaching gesprekken, over heel concrete praktijkzaken. Zij noemde naast het onderzoekselement ook de stimulans ervan voor reflectie van en tussen leraren, als handvat voor een inhoudelijk onderwijsgesprek. Wij bieden scholen dan ook een professionaliseringstraject aan, voor basisschoolteams, waarbij het gebruik van ADAPT een centrale rol speelt. Eerst wordt de kwaliteitscoördinator van school getraind, dan volgt een serie teambijeenkomsten en vervolgens gaan teamleden een schooljaar lang meerdere keren met dat instrument aan de slag om het goed eigen te maken. De kwaliteitscoördinator doet de lesobservaties en de nagesprekken en er zijn sessies met elkaar waarin je verschillende fases van het onderwijs bespreekt om af te tasten wat de verschillende mogelijkheden zijn om te differentiëren. Volgend schooljaar starten we met een groot, onafhankelijk onderzoeksproject naar de effectiviteit van het traject. Veertien scholen, waaronder ook een paar montessorischolen, zijn toegewezen aan de interventiegroep en volgen een professionaliseringstraject met het ADAPT-instrument en teambijeenkomsten. De Vrije Universiteit Amsterdam doet onafhankelijk onderzoek naar de effecten – op leraren én leerling prestaties.’
‘In het basisonderwijs ligt meer differentiëren sowieso meer voor de hand dan in het voortgezet onderwijs.’
Kun je zeggen dat er in een onderwijsklimaat waarin veel gepraat wordt over gebrek aan kwaliteit en ‘basisvaardigheden’ er allicht meer gedifferentieerd wordt vanuit criteria van op veilig spelen dan vanuit hoge verwachtingen en extra’s aanbieden?
‘Wat ik waarneem als het om differentiëren gaat, is dat het differentiëren op de minimumdoelen meestal redelijk verzorgd is, maar op extra’s aan de bovenkant nauwelijks. Ik heb wel eens de indruk dat leraren dat verrijkende werk zelf ook spannender vinden, misschien ook moeilijker, want cognitief ook uitdagender, waarvoor je het zelf ook beter moet begrijpen om die leerlingen te kunnen helpen. Een beetje handelingsverlegenheid van leraren. Maar soms is het ook gewoon de angst dat leerlingen het boek dan te vroeg uit hebben. Ook hier geldt weer: als je ook die leerlingen serieuzer neemt, maak je het voor de hele klas prettiger werken. Liefst binnen de stof naar verrijking zoeken, waar je ook weer iets mee zou kunnen doen richting de overige leerlingen, en niet een extra boekje aanbieden of zeggen dat ze even naar de gang kunnen. Liefst gerelateerd aan dus, zodat je ook die leerlingen mee kunt nemen in je lesafsluiting, zodat je de groep óók als geheel blijft aanspreken. Vandaar ook dat wij de lesafsluiting met alle leerlingen expliciet hebben meegenomen als indicator binnen ons differentiatie-instrument.’
Als je advocaat van de duivel wil zijn, kun je ook tegenwerpen dat met al dat ‘gedifferentieer’ de verschillen tussen kinderen alleen maar groter worden, omdat de sterretjes meer uitgedaagd worden dan de maantjes?
‘Ja, dat klinkt lelijk hè, die sterretjes en maantjes; wij raden het dan ook af om dat soort benamingen te gebruiken. Hiermee is het risico veel te groot dat je dit als een leerling kenmerk gaat beschouwen, in plaats van dat je daar flexibel mee omgaat en keer op keer kijkt wat welke kinderen nodig hebben. Het blijft gaan om het zoeken naar balans, want je kunt natuurlijk niet volstaan met iedereen alleen het minimale aanbieden. Dan zijn er best veel kinderen die zo ongeveer voor niets op school zitten. Het beste is als enerzijds het minimum goed bewaakt wordt, iets wat in het verleden niet altijd gebeurde, en anderzijds de uitdaging en extra’s die je zoveel mogelijk kinderen biedt, aan te bieden. Wat we bijvoorbeeld ook steeds meer zien is dat leraren het verrijkingswerk uit groep 4 gebruiken voor laag presterende leerlingen uit groep 5. Daarmee worden deze leerlingen wel uitgedaagd met complexere vragen, aansluitend bij hun eigen beheersingsniveau. Ik zou vooral aanraden alle kinderen blijven uitdagen, niet alleen die leerlingen van wie je eigenlijk weet dat ze het wel zullen kunnen. Het is vooral de kunst om kinderen uit te dagen op een hen passend uitdagingsniveau. Dat je er voor zorgt dat ook de kinderen die vooral het basisprogramma volgen ook wel eens cognitief uitgedaagd worden, iets waarbij je meerdere dingen moet combineren en of integreren. Dat zij niet alleen gestructureerde problemen krijgen, maar ook eens een waarin ze zich echt vast moeten bijten.’
‘ADAPT heeft als voordeel dat een observator sowieso ook in gesprek moet met de leraar.’
Is het zo dat, als leraren meer verantwoorden en leerlingen dat tegelijkertijd leren en leren er naar te vragen, daarmee ook de kans vergroot dat zij met het geleerde ook elkaar meer kunnen ondersteunen – waarvan dan ook de leraar weer profiteert?
‘Jazeker, maar ook het wederzijds begrip voor wat iedereen mee te brengen heeft, zal erdoor toenemen. Dus niet altijd dezelfde groepjes binnen klassen laten samenwerken, zodat ze andere leerlingen in de klas nauwelijks ontmoeten. Regelmatig andere samenstellingen maken, omdat je telkens weer andere doelstellingen nastreeft, waarvoor je dus weer anders wilt differentiëren, omdat alle kinderen weer goed zijn in andere dingen. Maar je moet als school ook superalert blijven op het materiaal dat je kiest. Dat geldt niet alleen voor adaptieve digitale methodes, maar ook voor rekenboeken die met zo’n sterretjessysteem werken bijvoorbeeld. Uitgevers hebben vaak slimme verdienmodellen; ze hebben dan extra werkboeken met één of méér steropgaven en ergens in de handleiding in kleine letters de uitleg hoe die te gebruiken, minder sterren als aanloopje naar méér sterrenopgaven bijvoorbeeld. In de praktijk werden die boeken vaak verkeerd gebruikt en waren er kinderen die alleen werkten met het boek met één steropgaven en andere met alleen drie sterren of meer. Scholen gingen niet voor elk kind twee of meer boekjes kopen, natuurlijk. Zo werden eigenlijk alle kinderen benadeeld. Gelukkig hebben methodemakers ook wel meer hun verantwoordelijkheid daarin genomen, vandaar dat je tegenwoordig vaker één boek ziet met opgaven op de verschillende niveaus daarbinnen; leerlingen kunnen dan de opgaven kiezen die bij hun niveau passen.’
Terug naar het begin: kan ADAPT ook gebruikt worden om in een nagesprek ook terug te koppelen met de leerlingen? Over hoe gemaakte keuzes door hun ervaren zijn. Niet alleen om hen te tonen dat ze serieus genomen worden, óók om er als leraar van te leren?
‘Wij hebben het in de handleiding over de match van wat de leraar doet en wat hij of zij inschat wat de leerlingen willen. Als je die match nog directer wilt maken, moet je het inderdaad de leerlingen zelf vragen hoe gemaakte keuzes door hun leraar op hun zijn overgekomen, of ze gewerkt hebben om hen te motiveren en meer duidelijkheid te verschaffen. Nog beter is waarschijnlijk een combinatie van die twee mogelijkheden: én de leraar én leerlingen aan het woord laten. Of ze zich begrepen en gezien voelden en wat ook daaraan eventueel nog beter zou kunnen. We hebben hier een leerling vragenlijst voor ontwikkeld, die al rijke inzichten geeft in hoe verschillende leerlingen het onderwijs ervaren. Leraren vonden dat heel waardevol, omdat ze hiermee zicht kregen op hun eigen “blinde vlekken”. Zo konden ze hun onderwijs nog bewuster afstemmen op de verschillen tussen en behoeften van leerlingen.’
