Schoolprofessionals meenemen in onderzoek naar mentale problemen
Tekst: Klaas mulder2
De hoofdstroom van onderzoek naar mentale problemen bij jongeren richt zich op ‘prestatiedruk’. In De Kanarie en de Kolenmijn1 schreef ik een uitgebreide kritiek op dergelijk onderzoek, dat ons nauwelijks wijzer maakt over de manier waarop psychiatrische schade wordt veroorzaakt. Het tweede punt van kritiek is dat de analyses en de aanbevelingen voor het overgrote deel gericht zijn op de ‘persoon’, in plaats van op de omstandigheden: de school als biotoop. Training the victim in plaats van changing the system. Er zijn sterke aanwijzingen dat er ‘toen het mis ging’ ook altijd iets mis ging op school. Soms kunnen ziektebeelden goed verklaard worden door de manier waarop het school-systeem is ingericht, of door de bejegening van jonge mensen door onderwijsprofessionals, maar we kennen nauwelijks onderzoek dat dit uitdiept.
Ik kom uit een onderwijsfamilie. Mijn opa en naamgenoot was hoofd van een Haagse basisschool. In ons gezin veel onderwijsbevoegdheden. Maar ik heb van huis uit ook meegekregen dat de school nooit meer kan zijn dan één van de plekken waar je dingen leert. Mijn opa richtte een arbeiderskoor op, een korfbalclub en een zwemvereniging. Als ik niet zoveel tijd op de muziekschool en in orkestjes had doorgebracht, zou ik niet toegelaten zijn op de opleiding tot docent Muziek. Na afronding daarvan verdiende ik de kost als muziekdocent bij de Dienst Muziekluisterlessen, van de gemeente Amsterdam. Voor onze twee zonen kozen we het montessori-onderwijs, waar ze met name op hun plek zaten door de gemengde klassen en de ruimte om eigen projecten te kiezen als de gewone klussen gedaan waren. Ik zag er bij veel hoogbegaafde kinderen dat het soms gemakkelijker was om de klik te vinden met kinderen die wat ouder of jonger waren.
Slecht in het vel
Na een periode als projectleider voor wijkgericht werken – the village to raise the child – ging ik weer werken als docent, nu in een Hbo-bachelor voor sociaal werk. Mijn eerstejaars studenten liepen veelal stage in basisscholen. Stagebegeleiders waren vaak diep onder de indruk van wat ze kwamen brengen. Meestal begeleidden ze kleine groepsprojecten voor kinderen die ‘net even anders waren’. De basisfilosofie van social work is: leren begint bij wat je wèl kan, of dat nu die thuistaal is, dat ambacht dat je van je ouders kent of je karaktereigenschappen. In de wijkaanpak noemen ze dat ‘assets based community development’, maar de c kan ook voor curriculum staan. Ik zag echter ook dat veel studenten behoorlijk slecht in hun vel zaten: faalangst in groepen, een zeer laag zelfbeeld, nauwelijks nieuwsgierig ‘als het niet voor een cijfer was’.
‘We hebben nauwelijks tools om schade door school in kaart te brengen.’
Zorgwekkender was nog, dat er bij veel studenten en uitvallers ook veel ernstiger psychiatrische problemen werden vastgesteld. In het verplichte psychiatrieboek lazen we over het ontstaan van stoornissen door de combinatie van persoonlijke aanleg en omgeving-factoren. Maar als een student vast liep was het altijd gemakkelijker om hem naar de psycholoog te sturen dan om aan de omgevingsknoppen te draaien: het curriculum, de didactiek, de organisatie, de toetsing of de inleverdata. De manier waarop wij onderwijs aanboden kon kwetsbare jongeren over de rand duwen, maar dat durfden maar heel weinig docenten en managers onder ogen te zien. Sterker, er werd soms heel schamper gedaan over die ‘tere zielen’ die niet beschikten over de juiste ‘coping skills’.
Schade door school
Een vuistregel voor psychologen is het KOP-model: klacht = persoonlijkheid x omstandigheden. Dat betekent dat er twee knoppen zijn om aan te draaien, bij de zoektocht naar een oplossing. Maar toch zijn we geneigd om die vooral tussen de oren van studenten te zoeken. Als het daarentegen slecht gaat met de mussen kijken we eerst wat er veranderd is in hun habitat: te weinig nestplekken. Daarom ligt er nu de verplichting om ruimte voor nesten te maken, in nieuwbouwwoningen. Voor kinderen die klem zitten hebben we ‘passend onderwijs’, ten minste, in theorie. Want we hebben bij mijn weten nog nooit een goede analyse gemaakt van de manier waarop school zou kunnen verklaren waarom het met zoveel jongeren in de leerplichtige leeftijd niet zo goed gaat. Er is veel te vinden over de psychische impact van gebeurtenissen in het gezin of van sociale media, maar we hebben nauwelijks tools om schade door school in kaart te brengen.
Ik werd benaderd door begeleiders van de ouders van de naar schatting 70.000 (!) thuiszitters. Al die ouders hadden de ervaring dat een mismatch kind-school door docenten werd toegeschreven aan eigenschappen van kind en of ouders. Als het echt niet meer gaat zijn er wel peperdure oplossingen, maar vaak is het kind dan al opgebrand. In mijn laatste boek Foutje Moet Kunnen. Hoe machthebbers beslissen over wonen, welzijn en onderwijs3 schrijf ik dat Nederland is gaan lijken op die schoenwinkel die alleen nog maat 42 verkoopt. In een schoenwinkel word je niet raar aangekeken als je vraagt of er nog een andere maat is, of je loopt naar de concurrent. Ouders van ‘net even anderse’ leerlingen ervaren daarentegen dat een vraag om een kleine aanpassing in het schoolcurriculum, de didactiek of het moment van aanbieden van leerstof, al tot conflict kan leiden. En na zo’n conflict wordt zelden geëvalueerd wat de rol en opstelling van de onderwijsprofessional was.
Ingrijpende ervaringen
Internet staat vol kenmerken van ‘toxische relaties’, en die bestaan echt niet alleen ‘achter de voordeur’. Kind psychologen verdienen momenteel een dikke boterham, maar voor teachers with special needs is er nauwelijks aanbod. Wat niet past, kan knellen, zeker. Maar langdurig knel zitten in machtsongelijke situaties kan letterlijk gekmakend zijn. Uit de psychiatrie weten we dat veel stoornissen ontstaan als reactie op ‘live events’ in de jeugd. Dat ook ingrijpende ervaringen met verkeerd onderwijs (leerstof, leerroute, leerrelaties) zo’n live event kunnen zijn, durven we echter nauwelijks te benoemen. Natuurlijk is het geen prettige boodschap voor professionals in het onderwijs, dat dingen die zij doen trauma kunnen veroorzaken, maar dat is geen reden het niet te onderzoeken.
Een belangrijke verklaring voor het vasthouden aan knellende ‘bulk arrangements’ is de hardnekkige gedachte dat het aanbieden van maatwerk teveel vraagt van docenten. Maar neem bijvoorbeeld de geschiedenislessen in het voortgezet onderwijs: wat zou er mis gaan als een deel van de leerlingen zich niet verdiept in de bloedbaden van de geschiedenis (Alexander, Caesar, Napoleon en Hitler) maar in de leiders die de wereld mooier hebben gemaakt (Antoninus Pius, Franklin, Koquethagachton)? We kunnen toch gewoon organiseren dat leerlingen daar een keuze in hebben? En daarbij kunnen ze toch gewoon dezelfde competenties ontwikkelen!? Blij dus dat ik was dat de redactie van Montessori Magazine mij vroeg naar aanleiding van mijn De Kanarie en de Kolenmijn verzocht mijn gedachten hierover te delen. Want onderwijs dat past bij de mogelijkheden en het moment van leerlingen, daar was het toch allemaal voor bedoeld?