De instrumentalisering van de stilte
Tekst: Paul Op Heij
Pieter Verstraete probeert zijn historisch pedagogische verhalen zo vorm te geven dat ze het verleden recht doen, maar zijn lezers ook aanspreken, zodat ze zich afvragen hoe ze zelf omgaan met thema’s als stilte, stillezen en verlegenheid. ‘Ik probeer niet te moraliseren, maar het doet weinig kwaad als mensen kritisch nadenken over hun eigen inzichten en vooroordelen.’
Wat vaak vergeten wordt, is dat we in het onderwijs met hoofdelijk en niet met klassikaal onderwijs begonnen zijn, zegt Pieter Verstraete, hoogleraar historische pedagogiek aan de KU Leuven. Wat hij in de eerste hoofdstukken van zijn boek Stilte in de Klas1 dan ook probeert te doen, is tegenwicht bieden aan de veel gehoorde opvatting van onderwijsprofessionals en -beleidsmakers dat school altijd een stille plek is geweest. Achterliggende gedachte: als we worden geconfronteerd met rumoerige klassen, en dat worden we, was het vroeger allemaal beter. In het hoofdstuk over het ontstaan van klassikale stilte wordt duidelijk waarom dat historisch niet klopt.
Pieter Verstraete: ‘Of je nu een studie maakt van afbeeldingen van onderwijs in de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd of op basis van geschriften van humanisten als Erasmus en Montaigne, de uitkomst is hetzelfde: zelden speelt stilte al een belangrijke rol. Integendeel, de afbeeldingen staan bol van geluiden, zoals op het schilderij De school van Adriaen Brouwer, waar een onderwijzeres met blote hand een kind een pandoering op het ontblote achterwerk geeft, waarbij je de klappen en het gelach van de kinderen er omheen door de verf heen hoort klinken. De school was juist heel rumoerig en dat had alles te maken met het hoofdelijke onderwijs, waarbij leerlingen individueel bezig waren en één voor een bij de meester of juffrouw werden geroepen om het geleerde te komen opdreunen.’
Taal zonder interpunctie
Verstraete: ‘Daarbij moet je je realiseren dat leren en lezen destijds nog hardop gebeurden, omdat het in stilte lezen pas van vrij recente datum is. Taal had tot in de tiende eeuw op papier geen interpunctie en afzonderlijke woorden, vandaar dat ze wel hardop gelezen moest worden. Je hoort dus al die geluiden van dat lezen van iedereen in de ruimte en van dat overhoren en opdreunen door elkaar. En daar moet je dan nog bij bedenken dat in die tijd kinderen van alle leeftijden met volwassenen bijeen zaten – de Franse mentaliteitshistoricus Philippe Ariès heeft er in zijn boek De ontdekking van het kind prachtig over geschreven. Pas vanaf de 17e eeuw werd het kind van de volwassenen afgezonderd en werden leerlingengroepen homogener, wat alles te maken had met toenemend efficiëntie denken in het onderwijs en de politieke agenda van de Verlichting om burgers te vormen.’
Afbeeldingen met de ‘omgekeerde pedagogiek’ in de schilderijen van Jan Steen heeft Verstraete niet gebruikt in zijn boek, maar die had hij zeker ook kunnen gebruiken om zijn these te onderbouwen, zegt hij. ‘Ik denk dan aan Steens schilderij Een schoolklas met een slapende schoolmeester, waarop je een corpulente onderwijzer onderuit gezakt ziet zitten op zijn stoel, terwijl zijn klas op de kop wordt gezet: een jongetje dat staat te urineren in een kan – je hoort de urine klateren, een varken dat het papier opeet en overal kinderen die in boeken en kasten graaien of uit het raam hangen. Opnieuw een heel akoestische omgeving. Ik probeer het met mijn verhalen hoor- en zichtbaar te maken; ik probeer niet te moraliseren, maar het doet weinig kwaad als mensen kritisch nadenken over hun eigen inzichten en vooroordelen.’
Stilteoefeningen en -lessen
Verstraete dicht met name de Franse priester-pedagoog Jean-Baptiste de la Salle een hoofdrol toe, eind 17e eeuw, bij het verbinden van het opkomend klassikaal onderwijs met de pedagogische stilte. De la Salle was een van de eersten die benadrukten dat hoofdelijk onderwijs moest worden vervangen door klassikaal. Doordat hoofdelijk duur betaald moest worden, zoals toen het geval was, kon het woord van god namelijk niet iedereen bereiken, dus moest voor kinderen van de armen iets anders bedacht worden, meende de la Salle. Zo ging hij scholen oprichten, voor jongens uit de lagere sociale klasse, jongens die tot dat moment verstoken bleven van onderwijs en dus ook van het woord van god. Ze werden christelijke scholen genoemd en de la Salle schreef er een dik handboek voor, waarin tot in de details werd voorgeschreven hoe het onderwijs vorm te geven en hoe kinderen maar ook leerkrachten zich dienden te gedragen binnen en buiten de school.
Verstraete: ‘De eerste keer dat ik dat boek las, spatte het belang van stilte bij onderwijs van elke bladzijde: stilte als het codewoord voor het scheppen van een goed pedagogisch klimaat. Waarbij aan de docent ook allerlei hulpmiddelen ter beschikking werden gesteld, niet in de laatste plaatst het advies om ook zelf zo veel als mogelijk de mond te houden. Daarbij beriep de la Salle zich op de lange traditie van stilte in het christendom, waarbij je moet denken aan de woestijnvaders, kluizenaars of heremieten die zich terugtrokken uit de samenleving om zo te proberen dichter bij god te komen. Je hebt ook mystici als de Fransman De Saint Samson, die spreken van stilteoefeningen, tijdens ingelaste retraites en reflectiemomenten. Tegenwoordig noemen we dat “instrumentalisering van de stilte”, met een duidelijke doelstelling voor ogen. Een praktijk die vandaag de dag uiteraard nog steeds bestaat, al geven wij er een andere draai aan, om met mindfulness dichter bij onszelf te komen.’
Montessori’s herontdekking
In een hoofdstuk De herontdekking van de stilte beschrijft Verstraete hoe met name Maria Montessori begin 20e eeuw tot een herwaardering van stiltelessen kwam. Of daarbij linken naar die mystici te leggen zijn, heeft hij niet kunnen ontdekken. Maar haar relatie met het katholicisme was wel complex, zegt hij. ‘Ik denk dat zij op een strategische manier gebruik maakte van het katholicisme om haar eigen pedagogische opvattingen geaccepteerd te krijgen, omdat geloof nu eenmaal belangrijk was voor haar landgenoten. In de eerste druk van haar boek De Methode, uit 1909, nam ze geen hoofdstuk over religieuze opvoeding op, in de tweede editie van 1913 ook niet. Wel in de derde van 1926, drie jaar na de machtsovername door dictator Mussolini. Toen probeerde ze dichter tegen het politieke establishment aan te schurken. Kritische ideeën, over feminisme, arbeidersrechten en marxisme, haalde ze er uit en een nieuw hoofdstuk over religieuze opvoeding voegde ze toe.’
Het is goed uitgezocht en genuanceerd opgeschreven door Suzanne Steinberg in haar The Pinochio Effect2, vertelt hij. ‘Al deed Montessori wel eens dingen waarbij je wenkbrauwen fronsen, Steinberg toont aan dat je haar en haar Methode niet fascistisch kunt noemen. Maar om terug te komen op je vraag over die stiltelessen: het is zeker niet zo dat zij vanaf het begin in haar boek stilte positief benadert. Traditionele scholen waren juist veel te stil, vond zij, omdat kinderen er niet de gelegenheid kregen om geluid te maken. Ze werden gedwongen om achter die zware schoolbanken te zitten en van ’s morgens tot ’s avonds te luisteren naar de leerkracht die het alleenrecht op spreken leek te hebben. Maar Montessori had ook een heel positieve opvatting van stilte. Jazeker, ook zij instrumentaliseerde de stilte, om in stiltelessen kinderen uit te nodigen om de gordijnen te sluiten en de ogen dicht te doen, om zo te kunnen letten op geluiden waar ze zich eerder niet bewust van waren: een ventilator die blaast, vogeltjes die fluiten, om op die manier gevoeliger te worden voor de stem van de wereld, zoals zij dat noemt, om de werkelijkheid voor het individuele kind te helpen ontsluiten. Maar ook om controle te krijgen over eigen lichaam en geest, een idee van subjectief mens mogen zijn, dat zij wilde helpen verwezenlijken.’
Persoonlijkheidssamenleving
Waarbij Verstraete wil benadrukken dat we Montessori’s denken niet los van haar tijd mogen zien: ‘In de 19e eeuw was de ideale mens iemand die wist wat van hem verwacht werd, lid van de toen al zo genoemde karaktersamenleving. Rond 1900 veranderde dat in wat we de “persoonlijkheidssamenleving” zijn gaan noemen, met burgers die rad van tong zijn, zelfbewust, actief en creatief – de term is bedacht door Warren Susman in diens Culture as History. Die transitie van de samenleving had te maken met de snelle industrialisatie en de opkomst van nieuwe media. Om in zo’n samenleving je mannetje of vrouwtje te kunnen staan, moest je op een andere manier worden opgevoed, was het idee. Dat is dan ook waar Maria Montessori naar op zoek was en het is, denk ik, ook een van de redenen waarom haar boek De Methode zo snel een succes werd. Zij deelde ook de mening dat voor meer stilte in school ook meesters en juffen minder lang aan het woord moesten zijn, Dante indachtig: “uw woorden moeten geteld zijn.” En vanuit die redenering kwam ze ook tot een herwaardering van hoofdelijk ten opzichte van klassikaal onderwijs.’
Klassikaal onderwijs, waarbij klassikaal verbonden was met stilte, zoals de la Salle dat initieerde, bleef in Europa dominant tot ongeveer 1900. Maar vanaf midden 18e eeuw fietste daar wel een ander pedagogisch verhaal van Jean Jacques Rousseau dwars doorheen, zo zou je het kunnen samenvatten, zegt Verstraete: ‘Rousseau legde met zijn befaamde publicatie Emile3 uit 1762 de nadruk op de vrijheid van het kind, daar waar de la Salle vanuit een disciplinair kader had gedacht. Die had de samenleving willen beschermen tegen het ondeugdelijke kind, want behept met de erfzonde; het moest er zo nodig uitgeslagen worden, vond hij. Rousseau draaide het om en redeneerde vanuit de goedheid van het kind. Juist het kind moest beschermd worden tegen een samenleving die mensen van zichzelf vervreemdde – toentertijd een revolutionaire gedachte. Vanuit dat idee kwam Rousseau ook tot inspraak geven bij opvoeding en in onderwijs. Hij sprak over de natuurlijke ontwikkeling, want de drang om te ontwikkelen was al aanwezig in het kind, meende hij.’
Bruikbare psychoanalyse
Leerkrachten moesten de onderwijsomgeving zo afstemmen op de natuurlijke ontwikkelingsdrang van het kind, vond Rousseau, dat de ontwikkeling zich als vanzelf kon manifesteren. Een manier van denken die eind 19e eeuw, begin 20e eeuw werd opgepakt door reformpedagogen als Steiner en Montessori. Verstraete: ‘Zij zetten zich niet alleen af tegen het disciplineren, maar ook tegen de kille puur intellectualistische benadering van onderwijs. Je had ook nog Celestine Freinet die meer op de communistische toer ging, maar Maria Montessori redeneerde vooral vanuit haar ervaringen in de medische sector. Boeiend om te zien hoe zij medische kennis verbond met een bioloog als Hugo de Vries die het over de ontwikkeling van een embryo had. Zo onderbouwde zij de gevoelige fases in de ontwikkeling van een kind en dat kinderen in zulke periodes afgeschermd moeten worden van de druk en dwang die er kan uitgaan van volwassenen. Zij spande niet alleen de biologie voor haar pedagogische karretje, ook de in die tijd in hoog aanzien staande psychoanalyse van Sigmund Freud. Die concentreerde zich op mensen bij wie de psyche ontregeld was door krachten uit het onderbewuste, redeneerde zij, maar werd het niet eens tijd dat we die manier van denken toepassen op de normale ontwikkeling van een kind?’
Het hoofdstuk Het stille kind en het luide zelf is misschien wel het interessantste, omdat denken over en omgang met verlegen kinderen ook gekoppeld worden aan de populariteit van het sociaal-darwinisme rond de vorige eeuwwisseling, met zijn survival of the fittest-denken, en aan het huidige efficiency denken. Maar is het verlegen kind misschien ook de herkenning van Verstraetes eigen jeugd in de Vlaamse Westhoek? Zeker en vast, zegt hij: ‘Mijn belangstelling voor stilte komt voort uit mijn academische interesse voor historici als Alain Corbain en de cultuurafhankelijkheid van waardering voor stilte, maar heeft zeker ook te maken met de stiltes uit mijn jeugd. Zeker als ik weer een vakantie doorbracht bij familie op de boerderij. Zowel van mijn vaders als van mijn moeders kant werd ik voortdurend geconfronteerd met stille mensen, die ondanks dat ze zo stil waren, enorm veel betekenis aan het leven konden geven. Mijn bedlegerige grootvader bijvoorbeeld, ten gevolge van een langdurige ziekte. Terwijl het heel stil was tussen ons had ik toch vaak het gevoel dat er veel werd gezegd. En die noeste West-Vlaamse boeren, in weer en wind of in de volle zon, van ’s morgen tot ’s avond arbeidend, gehuld in stilte. Ik heb er altijd respect voor gehad en een voorbeeld aan genomen. Vandaaruit vind ik dat stille mensen niet noodzakelijk een probleem zijn. Integendeel zij hebben vaak veel te bieden aan hun omgeving.’
Assertiviteitstraining
Dat staat in schril contrast met een eveneens persoonlijke ervaring, met zijn dochtertje, vertelt hij, ‘toen zij in het tweede van het kleutertje zat’. Een ervaring die eigenlijk de aanzet was tot zijn geschiedenis van de verlegenheid, zegt hij. ‘Zij kwam thuis van school met een brief waarin stond dat zij uitgenodigd werd deel te nemen aan een project waarin ze zouden inspelen op haar socio-emotionele capaciteiten. Ze vonden dat ze niet genoeg babbelde in de klas en dat ze dus nood zou hebben aan wat assertiviteitstraining. Op zich niet verkeerd, totdat ik het einde van de brief las, namelijk dat de leerkracht en de directeur hoopten dat mijn vrouw en ik het ermee eens waren dat iedereen toch een positieve bijdrage aan de maatschappij moest kunnen leveren. Ik ben met de leerkracht gaan praten, maar ben me ook in de geschiedenis gaan verdiepen om beter te begrijpen waarom verlegen kinderen zo geproblematiseerd worden in ons onderwijs en van wanneer dat dateert.’
Al snel vond hij publicaties die wezen op invloed van de psychofarmacologie en de medische wetenschap, vertelt hij, uit de tweede helft van de 20e eeuw, studies waarin ook verwezen werd naar behaviorisme en cognitieve psychologie, met de “verlegenheidsklinieken” van Zimmerman, de bekende Harvard-professor. ‘Vandaaruit ben ik terug in de tijd gaan snuisteren. In 19e-eeuwse pedagogische periodieken en handboeken vond ik verwijzingen van leerkrachten naar verlegen kinderen. Leerkrachten in opleiding kregen er examenvragen over: wat zou uw reactie zijn op zo’n kind? Verlegenheid werd als een probleem gezien dat de wereld uit moest. Waarmee ik maar wil aantonen dat we niet alleen met de vinger naar medici, farmacologen en psychologen moeten wijzen, maar dat pedagogen en leerkrachten de hand ook in eigen boezem mogen steken.’
Verlegenheid-hypnose
Maar hij haalt in Stilte in de klas ook interessantere voorbeelden uit die 19e eeuw aan, over het thema verlegenheid. Zoals de Engelse auteur Vicemius Knox die het hele geval kort samenvatte in de uitspraak: ‘Wil je eendaags zelf willen spreken, moet je eerst kunnen luisteren.’ Of de Nederlander W.A. Elberts, in het Algemeen Letterlievend maandtijdschrift uit 1848, die verlegenheid vergeleek met een slak die zich om het minste of geringste terugtrekt in haar huisje, door, volgens hem, een te veel aan eigenliefde. Die Elberts noemt ook een goede kant van verlegenheid, namelijk bescheidenheid, zoals ook de Franse hoogleraar psychologie Edgar de Bérillon dat deed: enerzijds een normaal verschijnsel binnen de ontwikkeling van een kind, anderzijds, als de verlegenheid te lang aanhoudt, misschien wel te vergelijken met een toestand van onder hypnose komen, verlamd raken; ook stotteren zou daar een voorbeeld van zijn, aldus die De Bérillon.
Verstraete noemt het minder lichtzinnige oordelen over verlegenheid dan die die begin 20e eeuw gangbaar werden, in kringen van sociaal-darwinisten, dat verlegenheid zelfs als een zenuwziekte werd gediagnostiseerd. En in zekere zin ook vergeleken met hoe er tot op heden tegenaan gekeken wordt, vanuit het efficiency denken dus. Manieren van denken die hun sporen ook nalieten bij menig reformpedagoog, zegt hij: ‘Ook Maria Montessori liet zich in het begin van de eeuw op een vrij laagdunkende manier uit over kinderen die zich verlegen gedroegen, maar zij noemde het ook een natuurlijk uitvloeisel van de schooltucht in die dagen, waarbij de wil van het kind werd gefnuikt. Sterker nog: geruggesteund door haar kennis van de psychoanalyse zag zij er ook een onderbewuste verdedigingshouding van het kind in, tegen de overmacht van volwassenen met al hun hoge verwachtingen.’
Child Study Movement
Ook een interessant thema in het boek is de introductie van het stillezen op school, in de eerste helft van de 20e eeuw. Hij noemt het de uitkomst van een omvattende linguïstische evolutie waarbij taal niet langer als klank werd geleefd, maar dat het bij taal steeds meer om de betekenis is gaan draaien. ‘De betekenis van taal achterhalen werd steeds meer een stille aangelegenheid, uitmondend in het stillezen dat in België en Nederland werd ingevoerd, na een flinke lobby vanuit de VS. Het luidlezen zou een van de belangrijkste oorzaken zijn van de oppervlakkigheid van de moderne mens, werd er bijvoorbeeld beweerd. Toen taal vooral klank was bestond het taalonderwijs voornamelijk uit reciteren en declameren voor de klas, eigenlijk een vorm van kunst. De Child Study Movement in de VS, rond 1900, stelde dat kinderen niet langer opgeleid hoefden te worden tot theater- of radiostem, maar tot mensen die de inhoud van een tekst op een snelle gevatte manier kunnen begrijpen. En om dat te realiseren moest het leesonderwijs drastisch herzien worden, vonden ook Nederlandse pedagogen als Phillip Kohnstamm en Martinus Langeveld. De nadruk op verklanken van teksten was tijdverlies, vonden ook zij. Het leesonderwijs moest efficiënter, vandaar dat het stillezen werd gepromoot en nog voor de Tweede Wereldoorlog bij wet geregeld.’
Ook stillezen past in de rode draad in Stilte in de klas, dat alles in het onderwijs steeds efficiënter en sneller moet. En nut moet hebben, waardoor de meer kunstzinnige vakken steeds meer in de verdrukking komen, meent Pieter Verstraete: ‘Ik denk dat we ons best wel eens af mogen vragen waarom wij mindfulness in ons onderwijs brengen. Doen wij dat zodat kinderen telkens opnieuw de batterij kunnen opladen, om daarna toch mee te kunnen in onze snelle samenleving? Of kunnen wij juist iets leren van die stille kinderen en er een andere ambitie aan koppelen? Onderliggend aan het boek de idee dat wanneer we daadwerkelijk willen streven naar een inclusieve samenleving we beter moeten nadenken over hoe we meer stilte kunnen realiseren. En soms kunnen historische voorbeelden daarbij verfrissend en inspirerend werken. Iedereen is immers een kind van zijn eigen tijd en zit daar op de een of andere manier ook in gevangen.’