‘Om écht impact te maken moet onderwijsonderzoek twee kanten op werken’
Tekst: Jaap de Brouwer, Sam de Vlieger, Paul Op Heij
Hoe verhouden onderwijsonderzoek, klassenpraktijk en onderwijsjournalistiek zich tot elkaar? Hoe wetenschappelijk waren inzichten van Maria Montessori? Moet montessorionderwijsonderzoek inclusiever worden? Hoe lossen we het lerarentekort op en maken we onderwijsonderzoek beter?
Jos Cöp denkt dat het onderwijs gebaat zou zijn bij meer professionele onderwijsjournalistiek, omdat die de afstand tussen onderwijsonderzoek en -praktijk kleiner zou maken. Doordat die journalistiek tekortschiet, is er die dikke korst van toezichthouders, onderzoekers en (commerciële) belangenbehartigers rond het klaslokaal, meent hij: ‘Omdat leraren zo druk zijn met dagelijkse beslommeringen, zijn zij voor nieuwe ontwikkelingen te afhankelijk van derden en verworden tot louter uitvoerders – en over die wordt meer gepraat dan dat er met hen gepraat wordt.’
‘We moeten een relatie leggen tussen Maria Montessori en recent onderzoek’
Onderwijsinterventies
Een recent voorbeeld van niet goed aansluiten van onderwijsonderzoek en klassenpraktijk is volgens Patrick Sins de menukaart die ontstaan is vanuit de inzet van de NPO-gelden: ‘Die menukaart geeft een overzicht van de effecten en kosten van verschillende onderwijsinterventies. En ook geeft ze de sterkte van het bewijs voor resultaten aan. Het doel is om wetenschappelijke kennis over wat effectief is beschikbaar te stellen voor leraren. Maar neem bijvoorbeeld de interventie van metacognitie en zelfregulerend leren die ook in de menukaart stond. “Wast een berg kost een beetje”, denk je dan als je hierover leest. Maar als je verder leest, zie je dat er verschillende studies op een hoop zijn gegooid. En is het onduidelijk bij welke vakken, op welke momenten en binnen welke contexten zo’n interventie wel of niet werkt. Voor de onderwijspraktijk is dat inzicht juist belangrijk. Een extra vertaalslag is dan dus nodig.’
San van Donselaar: ‘Ik voelde me als trainer gedragen door de wetenschap. Wij hebben altijd de theorieën van Montessori verder willen invullen en uitbreiden met nieuwere. In de begintijd maakten we veel gebruik van de theorieën van pedagoog Luc Stevens. Verder was ik erg hooked op Daan Lockhorst, de enige promovendus op het gebied van montessorididactiek in het voortgezet onderwijs. In samenwerking met hem heb ik de cursus Leerdialogen voor het VO ontwikkeld. Bij montessorionderwijs speelt overtuiging in een congruent geheel natuurlijk een belangrijke rol. Maar ik was er altijd al van overtuigd dat dat geheel ook wordt gestaafd door waarheid. Het boek Montessori: The Science Behind the Genius1 heeft me daarin alleen maar gesterkt. De dingen die Montessori volgens haar eigen systematiek vaststelde, zouden de toets der wetenschappelijke criteria van vandaag de dag niet altijd doorstaan. Maar dit boek toont aan, dus op basis van wetenschappelijk onderzoek, dat wat Montessori toen al vermoedde toch gewoon klopt.’
Onderwijskundige conclusies
Jos vraagt zich af of het onderwijsdebat in Nederland nog meer gepolariseerd zou zijn als we niet een ‘bruggenbouwer’ als onderwijspedagoog Gert Biesta zouden hebben. Die heeft gelijk, meent Jos, als hij stelt dat we de onderwijskundige conclusies uit de Angelsaksische onderwijscultuur te klakkeloos overnemen in de Nederlandse context – in Biesta’s laatste boek Onderwijsonderzoek2 legt hij het beter uit dan ooit. Jos is het ook met Biesta eens als die stelt dat onderzoekers zich vaak te belangrijk maken voor het onderwijs. ‘Als de een liever leest met een arceerstift en de ander niet, moeten ze dan per se hetzelfde doen, omdat uit onderzoek blijkt dat gemiddeld lezen met zo’n stift minder effectief is? Is dat belangrijker dan ieders voldoening aan zijn of haar manier van lezen en studeren? Ik vind het van gezond verstand getuigen als docenten zeggen dat er niet één beste manier van onderwijzen bestaat, voor alle leerlingen, op alle niveaus. Daarvoor is onderwijs te afhankelijk van te veel factoren. De mythes uit onderwijs halen, prima, maar alleen de pertinente onzin. Zoals schema’s en modellen van wetenschappers, bedoeld om te verhelderen, maar verkeerd begrepen en of toegepast door docenten. Het zijn de gemiddeldes die zo misleidend zijn, waardoor onderzoeksresultaten moeilijk mee te nemen zijn in de praktijk. Zo is ooit ook de leesdidactiek in de hoek terechtgekomen van alleen maar oefeningen uitvoeren en maken, niet omdat er bewust op aangestuurd was.’
Patrick: ‘Onderzoek geeft leraren inzicht in wat zij zouden kunnen doen in de praktijk, maar dan houdt het niet op. Onderzoek geeft namelijk aan of een interventie wel of niet heeft gewerkt, maar vaak wordt niet aangegeven onder welke condities, voor welke leerlingen en binnen welke context. Of zoiets dus ook in jouw klassenpraktijk werkt, is aan de onderwijsprofessional om uit te vinden. Die moet zich dus afvragen: als ik dit weet uit onderzoek, wat betekent deze kennis dan voor mijn praktijk? Onderzoek moet relevant zijn voor de praktijk, zodat leraren er echt iets mee kunnen. Dat is lastig, maar wel de essentie. Maar leraren hebben zelf ook wat te doen. Bijvoorbeeld: de kennis die wij als onderzoekers aanreiken kritisch beschouwen, toe te passen binnen de context van hun eigen praktijk en daar ons onderzoekers weer over te informeren. Zoals ik als lector een makelaarsfunctie heb om wetenschappelijke kennis te vertalen naar de praktijk, zo zouden leraren makelaars moeten zijn door die kennis te vertalen naar hun specifieke klassenpraktijk en met die praktijkkennis de wetenschappelijke kennis weer moeten voeden. Om écht impact te maken moet onderwijsonderzoek dus twee kanten op werken.’
San: ‘We zouden een betekenisvolle relatie moeten leggen tussen het werk van Maria Montessori en recent wetenschappelijk onderzoek. Als minister Dennis Wiersma met een plan over burgerschapsvorming komt, moet je niet zeggen: “dit wisten wij al”, maar je moet zeggen: ”goed plan, kom eens kijken hoe wij dat al doen.” De insteek van montessorionderzoek zou erop gericht moeten zijn om te verbinden en niet om exclusief te zijn, of ons te onderscheiden. Als je het goed wil doen voor jonge mensen moet je het allemaal bij elkaar willen brengen. De montessorivereniging heeft al een belangrijke stap gezet in het PO: zo zijn er twee lectoren vernieuwingsonderwijs die zich bezighouden met montessorionderwijs. De vereniging heeft bijvoorbeeld opdracht gegeven om een onderzoek te doen naar wat Maria Montessori zegt over burgerschapsvorming en hoe we dat kunnen verbinden met zaken in het masterplan van Wiersma. Ik hoop dat de bestuurders iets met dit onderzoek doen, want het levert mooie handvatten. De vereniging heeft ruimte en autoriteit om onderzoekers te vragen onderzoek te doen in montessorischolen. Daar zouden we meer gebruik van kunnen maken. Er wordt vaak iets geopperd, maar er is geen gestructureerd proces waardoor suggesties uiteindelijk tot onderzoek leiden. Ik denk dat er voor de VO-scholen ook een leerstoel zou moeten zijn.’
‘Onderzoekers zouden deel moeten uitmaken van schoolorganisaties’
Onderzoekers voor de klas
Waarom niet lerarentekort en onderzoek op te grote afstand van de praktijk sámen oplossen door onderzoekers voor 50 procent voor de klas te zetten? Jos: ‘Ik ben het ook wat dit betreft eens met Biesta en onderwijsfilosoof Jan Bransen: dat onderzoek meer in de dagelijkse schoolcontext moet gebeuren. Onderzoekers zouden deel moeten uitmaken van overkoepelende schoolorganisaties. Leraren kunnen het best zin van onzin scheiden, de pas afgestudeerde briljante universitaire onderzoeker kan dat nog niet, dus blijf in de buurt van leraren. Die 50% is geen gek idee, sterker nog: ik denk dat veel onderzoekers ook gelukkiger worden van in de onderwijspraktijk werken. Bedrijfskundigen als Mathieu Weggeman en Jaap Peters sluiten met managementboeken als Het grote Rijnlandboekje3 goed aan bij hoe Biesta kritisch schrijft over Engelse en Amerikaanse top-down onderwijsorganisatie. Het zijn de laagste in rang in dat model, de docenten, die van alle complexiteit die uit onderzoek komt, maatwerk moeten maken. Omdat wij van scholen een Angelsaksisch model hebben gemaakt, hoe hoger in de hark, hoe verder weg van het klaslokaal en hoe meer salaris, is de eerste reflex er iemand tussen te schuiven, voor controle als er iets niet goed gaat. Altijd maar weer dat beheersdenken! Met Deci en Ryan4 roepen we voortdurend dat voor kinderen relatie, competentie en autonomie het belangrijkst zijn, maar we vergeten het als het om leraren gaat: relaties op fusiescholen werden anoniemer, we roepen voortdurend dat leraren niets meer kunnen en hun autonomie wordt almaar minder, doordat schoolbestuurders, onderwijsonderzoekers en adviseurs en allerlei commerciële partijen hen alsmaar de les lezen. Ik probeer als schooldirecteur dan ook vooral een hitteschild voor mijn collega’s te zijn.’