Verwevenheid geschiedenis, filosofie en pedagogiek
Tekst: Paul op Heij
Simon Verwer heeft Franse taal en cultuur, Europese studies en Filosofie gestudeerd, is vertaler en werkt op de afdeling Pedagogiek van Hogeschool van Amsterdam. Hij zet zich in om meer interesse te wekken voor niet-Engelstalige pedagogische tradities, wereldwijd. ‘Het fascineert me hoe er per cultuur gedacht wordt over opvoeding en onderwijs. De Franse pedagogiek is sterk gericht op de republiek en ziet de school als een instituut van de democratie. De Duitse denkt vaker individualistisch en staat in een romantische traditie.’
Simon Verwers’ focus ligt niet alleen op Europese pedagogiek, maar op een brede, mondiale benadering van opvoeding en onderwijs.1 Dit sluit aan bij het streven om voorbij eurocentrisme te kijken en actief bij te dragen aan diversiteit en inclusie in het onderwijs. Binnen die wereldwijde oriëntatie heeft hij wel een specifiek interesse voor de pedagogiek van de Romaanse talen en culturen, zegt hij. ‘In Nederland is de pedagogiek van oudsher meer beïnvloed door de Duitse traditie dan door de Franse. Dat maakt het een uitdaging om de Franse pedagogiek bekender te maken. Een manier om dat te doen is door pedagogiek in verband te brengen met de geschiedenis en filosofie van een land.’
Van de Franse pedagoog Philippe Meirieu2 verscheen onlangs Brief aan de beginnende leraar3, een vertaling van Lettre à un jeune professeur uit 2019, van een Belgisch vertalerscollectief, werkzaam aan de Hogeschool UCLL Leuven. Interessant daaraan is, zegt Simon Verwer, dat een aantal van de vertalers ook theologisch georiënteerd is. ‘Ik weet er het fijne niet van, maar ik meen dat Job De Meyere de hoofdvertaler van het collectief is. En het is mijn indruk dat Belgen allicht voordeel hebben op Nederlandse vertalers als het om Franse boeken gaat. Niet alleen vanwege de taal, maar ook omdat Nederland altijd meer Duitsland georiënteerd was.’
De pedagogische relatie
Philippe Meirieu staat bekend om zijn nadruk op de pedagogische relatie en het sujet, de leerling als handelend en denkend subject, zegt Simon Verwer die zelf ook al een boek van Meirieu vertaalde. ‘Meirieus werk sluit daarmee deels aan bij het begrip subjectificatie van pedagoog Gert Biesta, dat vooral verwant is aan die Duitse pedagogische traditie. Het gaat er bij Meirieu om dat de leerling zich aangesproken voelt en dat er een pedagogische relatie ontstaat waarin ruimte is voor kritische bevraging. Hij ziet de Franse filosoof Rousseau en de Zwitserse pedagoog Pestalozzi4 als sleutelfiguren in deze manier van denken over onderwijs.’
‘Zij lijkt daarmee de drijfveren van Rousseau beter te doorzien dan veel commentaren op het boek.’
Om de Franse pedagogiek inzichtelijker te maken, is begrip van de invloed van Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) op de Franse pedagogiek cruciaal. Maar Rousseaus’ werk wordt vaak verkeerd begrepen, meent Verwer. ‘Rousseau wordt soms weggezet als een naïeve romanticus die kinderen volledig vrij wilde laten, niets in de weg wilde leggen. Maar dat is een karikatuur. In Émile, of Over de opvoeding5 creëert hij een hypothetische opvoedingssituatie waarin een kind zich optimaal kan ontwikkelen. Dat is iets anders dan pleiten voor totale vrijheid zonder grenzen. Volgens de Franse pedagoge Jeanne-Marie Noël, die een sterke inleiding schreef bij een Nederlandse editie van Émile, moeten we het boek vooral zien als een kritiek op de Franse samenleving van die tijd. Veel commentaren hebben het daarentegen gelezen als een tijdloze pedagogische handleiding. Noël laat zien dat Rousseau juist kritiek levert op de verdorven samenleving waarin kinderen bescherming nodig hebben; zij lijkt daarmee de drijfveren van Rousseau beter te doorzien dan veel commentaren op het boek. Hoewel Rousseau in Nederland vooral gewaardeerd wordt binnen het reformonderwijs – montessori en freinet vooral, was de invloed van reformpedagogiek op reguliere scholen lange tijd groter dan tegenwoordig. Die invloed is afgenomen door de opkomst van de Angelsaksische onderwijskunde, waarin heel andere accenten worden gelegd.’
Relatie filosofie-pedagiek
Er bestaat tussen de Franse pedagogiek en Franse filosofie net zo’n relatie als tussen Duitse pedagogen en Duitse filosofen als Heidegger en Jaspers, bijvoorbeeld daar waar het gaat om zo’n begrip als Biesta’s ‘subjectificatie’. Hoewel niet alle leraren zich hiervoor hoeven te interesseren, kan het wel veel van de pedagogiek verhelderen, zegt Simon Verwer. ‘Dus ook wat de receptie betreft van Rousseaus’ Emile en die inleiding van genoemde Jeanne-Marie Noël.’ En als je dieper in de Franse filosofie graaft, kom je allicht ook bij de ruzie tussen Rousseau en diens vriend Dennis Diderot uit, twee van de belangrijkste denkers van de Franse Verlichting, allebei op hun eigen manier. Ze botsten intellectueel naar aanleiding van Rousseaus in 1750 verschenen Discours sur les sciences et les arts, waarin die de vooruitgang in wetenschap en kunsten verantwoordelijk hield voor het morele verval van Frankrijk in die tijd. Het leidde steeds vaker tot discussies tussen de twee vrienden, zeker omdat Diderots werk aan de Encyclopédie, dat grootse Verlichtingsproject, juist die vooruitgang probeerde te bevorderen. Maar Rousseaus’ Discours sur l’Inégalité (1755), het essay over de ongelijkheid, maakt ook weer duidelijk hoe dicht ze sociaaleconomisch en politiek bij elkaar stonden, allebei in de traditie van radicale verlichtingsdenker Benedict de Spinoza van een eeuw eerder. Maar ze waren ook heel verschillende persoonlijkheden, bevestigt Verwer. ‘Rousseau focuste op innerlijke authenticiteit en individuele vrijheid, terwijl Diderot juist de dynamiek benadrukte tussen mensen en hun omgeving en hoe gedrag beïnvloed wordt door maatschappelijke omstandigheden.’
Rousseau schrijft erover in zijn Bekentenissen (1782), Diderot verwerkte het in zijn satirische dialoog De neef van Rameau (postuum), het leven als sociaal theater – hoewel de naam Rousseau maar één keer valt tussen al die andere van tijdgenoten in het boek. De minder egocentrische Diderot had weinig met graven in jezelf, met wat we tegenwoordig identiteit noemen; hij vond het persoonlijke te grillig en stemmingsafhankelijk om er op te kunnen bouwen. Daar waar Rousseau meer naar binnen keek, keek Diderot meer naar buiten. Rousseau hield het ook bij de Franse taal, Diderot vertaalde ook boeken uit het Engels en had in bepaalde opzichten ook meer op met de Engelse cultuur. Rousseau dacht nationalistischer en patriottisch, Diderot internationaler, in termen mensheid en universalisme, van mensenrechten voor iedereen, ook voor vrouwen. En hij was tegen slavernij, terwijl dat in Rousseau niet expliciet opkwam. Rousseau volgde Spinoza op onderdelen, Diderot deed dat vrij consequent.6 Verwer: ‘Rousseau ziet individuele vrijheid en het collectieve algemeen belang niet als tegenpolen, maar als concepten die elkaar in balans moeten houden in een goed functionerende samenleving. In zijn Emile zoekt hij de individuele vrijheid en soevereiniteit op, en in zijn vrijwel gelijktijdig verschenen Sociaal Contract het algemeen belang en de volkssoevereiniteit.’
Onderwijsdebat Franse Verlichting
Nog een voorbeeld dat de relevantie van historische kennis aantoont: Jean-Jacques Rousseau en Denis Diderot waren beiden sleutelfiguren van de Franse Verlichting, maar hun opvattingen over opvoeding en de rol van de samenleving daarbij verschilden aanzienlijk, zegt Verwer. ‘Rousseau stelde dat de vooruitgang van wetenschap en kunsten het morele verval van de samenleving kon veroorzaken. Dit idee werkte hij uit in genoemd Discours sur les sciences et les arts, waarin hij betoogde dat maatschappelijke instituties als scholen kinderen eerder corrumperen dan opvoeden. Diderot daarentegen, drijvende kracht achter de Encyclopédie, geloofde juist dat onderwijs en wetenschappelijke vooruitgang de sleutel waren tot maatschappelijke verbetering (zie elders in dit magazine de overeenkomst in deze met Maria Montessori/POH). Zijn visie op pedagogiek was pragmatischer en meer gericht op interactie met de sociale omgeving. Terwijl Rousseau in Émile opvoeding presenteert als een manier om het kind te beschermen tegen de verdorven samenleving, zag Diderot in Le Neveu de Rameau het leven als een vermakelijk rollenspel waarin opvoeding helpt om kinderen te leren omgaan met sociale dynamiek.’
‘Diderot geloofde juist dat onderwijs en wetenschappelijke vooruitgang de sleutel waren tot maatschappelijke verbetering.’
Het verschil lijkt nog steeds relevant in het onderwijs; ze weerspiegelt een bredere spanning tussen onderwijstradities, zegt Verwer: Rousseau die het belang van natuurlijke ontwikkeling en persoonlijke autonomie benadrukte, het idee dat leren een geïsoleerd proces is dat bescherming vereist, terwijl Diderot opvoeding vooral zag als een proces van socialisatie of sociale integratie, het idee dat leren juist plaatsvindt in interactie met de samenleving. ‘Vandaar dat Rousseau’s gedachtegoed later sterk werd geassocieerd met reformpedagogiek en alternatieve onderwijsvormen. Diderot’s pragmatische benadering kreeg daarentegen minder invloed in de pedagogische traditie, maar zijn nadruk op sociaal leren sluit wel weer aan bij moderne onderwijstheorieën over samenwerkend leren en inclusiviteit.’
Radicale Verlichting
De Encyclopedisten waar Diderot de aanvoerder van was, waren meer Angelsaksisch georiënteerd dan Rousseau. Ook de bekende verlichtingsfilosoof Voltaire leverde tijdelijk bijdragen, Anglofiel als hij was.7 Voltaire was meer gecharmeerd van de aristocratische Engelse geest en filosofie en wordt dan ook gezien als een representant van de zogenaamde ‘Gematigde Verlichting’ die godsdienstig, sociaaleconomisch en politiek minder wilde veranderen dan de aanhangers van de ‘Radicale Verlichting’, volgers van Spinoza. Want al die strijd tussen intellectuelen was ook een cultuurstrijd tussen aristocratie, bourgeoisie en volk, tussen protestants en katholiek, geloof en atheïsme en strijd om meer economische gelijkheid. Hoewel Rousseau intellectueel minder ‘modern’ was dan de encyclopedisten, behoort hij politiek tot de radicalen, meent ook de Britse historicus Jonathan Israël, beter ingevoerd in de materie dan wie dan ook.8
En omdat Rousseaus geschriften patriottischer en fanatieker waren dan de rationelere van Diderot werden die na zijn dood in 1778 te pas en te onpas gebruikt in de aanloop naar en tijdens de Franse Revolutie. Zo werd Rousseau postuum als ‘held van de revolutie’ gevierd, ook door de fanatieke volkse vleugel van de Jacobijnen die tijdens de revolutie twee jaar lang een terreurbewind voerde. Hetgeen na de revolutie dan weer niet in Rousseaus’ voordeel werkte. De revolutie werd immers gewonnen door de bourgeoisie – waaruit het liberalisme zou ontstaan, en niet door de volkse vleugel – waaruit, even voor het overzicht, pas ruim een halve eeuw later het socialisme zou voortkomen. De leuzen van de Franse Revolutie waren ‘vrijheid, gelijkheid en broederschap’ geweest; de overwinnaars hadden, sociaal economisch gezien, voorlopig genoeg aan alleen maar vrijheid. En de geschiedenis wordt nu eenmaal door overwinnaars geschreven.9
Omdat verloop en uitkomst van de Franse Revolutie een grote impact hadden op westerse samenlevingen, leverde en levert dat ook altijd een bepaalde spanning op die westerse democratieën doordesemt: groepen die zich miskend en niet gehoord voelen en anderen die zich dat, zeker tot voor kort, niet realiseerden, gewoon omdat het nooit anders was. Èn democratie kan sowieso niet zonder pedagogiek, verwijst Simon Verwer weer naar Philippe Meirieu.10 ‘De vraag is echter hoe democratisch wil je door denken, ook in het onderwijs en dus ook van volwassenen ten opzichte van kinderen en tieners? Dat zit er dus allemaal achter zo’n opmerking van Philippe Meirieu in Brief aan de beginnende leraar: “Kinderen leiden ons naar de kern van de kennis.” Het laat zien vanuit welk mensbeeld je werkt als leraar of pedagoog en hoe democratisch je wilt zijn.’
Pedagogische windrichtingen
Deze historische achtergrond, zoals geschetst, laat de verwevenheid van geschiedenis, filosofie en pedagogiek op overtuigende wijze zien. Een verwevenheid die niet altijd meer wordt opgemerkt, aldus Verwer. In algemene zin staat de kennis van meer fundamentele tradities als de historische, wijsgerige, theoretische pedagogiek maar ook bronnen die niet in het Nederlands of Engels bestaan al een tijd onder druk, zegt hij. ‘Het valt daarom te prijzen dat jullie als redactie van Montessori Magazine qua inhoud niet alleen mikken op het directe nut voor de klassenpraktijk, maar ook regelmatig tot nadenken over het vak aanzetten. Ik zie daarin een poging de kloof tussen wetenschap en praktijk kleiner te maken, zoals Jacquelien Bulterman dat bepleit in Het lerarentekort.11 Er zijn gelukkig meer lichtpuntjes, want dit jaar is ook bij de onderwijspraktijkdagen in Leuven het motto: “Niets zo praktisch als een goede theorie”, om theorie en praktijk dichter bij elkaar te brengen. Jacquelien Bultermans’ boodschap lijkt dus toch wel aan te slaan.’
We moeten zeker niet nalaten om grondig over onderwijs na te denken, zegt hij. En daarbij denkt hij allicht aan de toespraak van pedagoog Gert Biesta bij de presentatie van zijn eigen vertaling van Meirieus’ De plicht om weerstand te bieden12, in 2016 alweer. Simon Verwer: ‘Biesta sprak toen over de windrichtingen in ons “onderwijsdenken”13, een idee dat mij aanspreekt, omdat het helpt oriënteren waar onze ideeën vandaan komen. Het ging er hierbij om dat we in Nederland qua pedagogiek vooral Duits georiënteerd waren, terwijl we dat qua filosofie ook zeker Frans zijn geweest. De laatste halve eeuw zijn we als samenleving en als onderwijsveld echter veel meer georiënteerd geraakt op de Anglo-Amerikaanse empirische onderwijswetenschappen.14 Het doet me ook denken aan een artikel van Gert Biesta over het ontstaan van onderwijskunde als Angelsaksische blik op onderwijs, in vergelijking met wat op het Europese continent wijsgerig pedagogisch nadenken wordt genoemd.’ 15
Hetzelfde doet Biesta in zijn boek Onderwijsonderzoek16, waarin hij bovendien duidelijk maakt dat die Angelsaksische kijk op onderwijs onze democratie nogal ‘verstoort’. Hij geeft er voorbeelden van die hij verder uitwerkt: omdat de Angelsaksische onderwijskunde studenten tot klanten maakt; omdat ze de democratische verantwoordingscultuur in een technisch-bureaucratische afrekencultuur verandert; en omdat ze professionele praktijkkennis reduceert tot theoretische kennis. Het zijn kritische opmerkingen, zegt Verwer, die ongetwijfeld beter begrepen, besproken en geduid zouden kunnen worden in het onderwijsdebat wanneer er meer kennis zou zijn van de geschiedenis van het denken over onderwijs en opvoeding, juist vanuit die verschillende windrichtingen. ‘Zo denk ik ook dat we relatief weinig parate kennis hebben van de zuidelijke pedagogiek. Je zou deze ook de Romaanse pedagogiek of “pedagogiek mediterrané”, kunnen noemen: de Franse, Italiaanse, Spaanse, en ook de Portugese. Het zou mooi zijn als het Nederlandse onderwijs daar meer van mee ging krijgen, want er zitten heel interessante pedagogen bij.’ 17
‘Het laat zien vanuit welk mensbeeld je werkt als leraar of pedagoog en hoe democratisch je wilt zijn.’
Over grenzen blijven kijken
Het doet Simon Verwer ook denken aan een docente van hem, Annie Jourdan, een Française die les gaf aan de Universiteit van Amsterdam. In 2021 bracht ze haar nieuwe kijk op de Franse Revolutie uit, Nouvelle Histoire de la Révolution, waarin ze duidelijk maakt dat de moderniteit slechts via veel geweld tot stand kon komen. Ze scheidt de legendes van de werkelijkheid, net zoals Meirieu in zijn boeken regelmatig opmerkingen maakt over de revolutie van 1968 en hoe de gebeurtenissen van toen verschillend geïnterpreteerd werden, door verschillende politieke posities. Al dan niet te kwader trouw en de historie vertekenend, zegt Verwer. ‘Ook in Brief aan de beginnende leraar heeft Meirieu het er weer over inderdaad. De vertalers hebben het echter niet volledig toegelicht. Ik zou het interessant vinden om die lezing van de geschiedenis vanuit mei 1968 naar het heden eens te bespreken met collega’s. Toen ik het boek aan het lezen was vroeg ik me ook af wie in Nederland zo’n boek “Brief aan de beginnende leraar” zou moeten schrijven. Je zou kunnen denken aan een pedagoog als Piet van der Ploeg.’
Verwer benadrukt dat we als docenten en pedagogen over grenzen moeten blijven kijken, grenzen van landen en culturen, maar ook van het heden en de actualiteit. ‘Door ons onderwijs te verrijken met inzichten uit niet-Engelstalige pedagogiek, maken we het sterker en gevarieerder. Franse pedagogen als Meirieu laten bijvoorbeeld zien hoe onderwijs kan bijdragen aan burgerschapsvorming en democratisch denken. De Franse pedagogiek is sterk gericht op de republiek en ziet de school als een instituut van de democratie. De Duitse denkt vaker individualistisch en staat in een romantische traditie. Dat zijn extra perspectieven die we in Nederland goed kunnen gebruiken.’
