Tekst: Sam de Vlieger, Paul Op Heij

Meer diverse leerlingenpopulaties hebben scholen meer tot ‘prikkelplekken’ gemaakt, terwijl er tegelijkertijd ook meer geresocialiseerd moet worden, omdat leerlingen minder geleerd hebben zich in anderen te verplaatsen. Die resocialisatie is niet per se makkelijker als we met zijn allen doen alsof kennis en opvoeding neutraal zijn. En als dat ook nog eens moet gebeuren in rommelige, rumoerige klassen. Ethisch gefundeerd onderwijs, vanuit een gezamenlijk belang, zou verbinding bevorderen. 

Frederike de Jong pleit in Kiezen voor wat van waarde is voor meer ‘ethisch gefundeerd onderwijs’, waarbij we leerlingen ook de context meegeven waarin feiten zijn gemaakt, zodat ze gestimuleerd worden meer betrokken te worden op de stof. De Jong: ‘Het woord feit stamt van het Latijnse factum, dat afkomstig is van facere dat maken betekent. Feiten zijn mensenwerk, ze zijn nooit los verkrijgbaar. Ons onderwijs leert echter nog steeds feiten en vaardigheden vanuit een objectief kennisideaal, terwijl we allang weten dat wat we kennisoverdracht noemen in feite kennisconstructies zijn. De betekenissen die we eraan verlenen, zijn vaak per gemeenschap verschillend. Feiten worden immers gemaakt met een bedoeling.’

We creëren met die objectieve kennisopvatting van de wetenschap vaak voldongen feiten, vindt De Jong, om er vervolgens geen verantwoordelijkheid voor te hoeven dragen. Ons onderwijs slaagt er steeds beter in om leerlingen binnen te voeren in een verwetenschappelijkte versie van de werkelijkheid. Zonder dat ze het als kind echt begreep, voelde ze de weerstand, vertelt ze, tegen de kennisoverdracht die objectief en neutraal pretendeerde te zijn, iets wat volgens haar in het huidige neoliberale zingevingskader alleen maar erger is geworden. ‘Ethiek moet er buiten blijven, terwijl ethiek juist de verbindende schakel van kennis is. Het ‘objectieve kennisideaal’ en de meetcultuur waarin we terecht zijn gekomen, bevorderen ook het vertrouwen in leraren niet, want die moeten aan onderwijsstandaarden voldoen die weinig van hun eigenheid als mens heel laten.’

Ethisch gefundeerd

Over docenten levensbeschouwing en maatschappijleer wordt vaker gezegd dat ze geen eigen meningen mogen inbrengen, want onderwijs moet neutraal blijven of uit kinderen zelf komen, is dan het idee. Maar als kinderen zijn opgevoed binnen een neoliberaal kader, in hoeverre zijn zij dan zelf nog aan het woord of hoor je dan vooral het neoliberale kader weerklinken, vraagt De Jong. Ze vertelt over een klas waarmee ze aan het werk ging met een werkvorm van Deep Democracy, genaamd Gesprek op voeten, waarbij je verderaf of dichterbij komt naarmate je het meer of minder eens bent met de uitspraak. ‘Bij een stelling over inkrimpen van de bio-industrie waren twee leerlingen het er helemaal niet mee eens, want die industrie was zo enorm belangrijk voor de Nederlandse economie, verkondigden ze op hoge toon. Waarop de rest beschroomd de mond hield. Als ik als docent in zo’n geval niets zou mogen inbrengen, zogenaamd neutraal, dan zou dierenwelzijn niet eens genoemd zijn. Terwijl het in ethisch gefundeerd onderwijs, met ‘een leefbare aarde als ethische horizon’, zoals ik voorstel, juist centraal zou hebben gestaan.’

Let wel, zegt ze, het moet geen moraliseren van de docent worden, voorschrijven hoe leerlingen moeten denken, maar een open inbreng van de docent die hen aan het denken zet, hen weerstand biedt of uitdaagt.’ Hier hoort ze bij zichzelf ook wel een beetje Gert Biesta meeklinken, zegt ze: ‘Dat je zaken niet alleen maar beziet vanuit eigenbelang, maar dat ook afzet tegen het algemeen belang.’ In Kiezen voor wat van waarde is spreekt ze van het verschil tussen moraliseren en ethiek. Ethiek ziet ze als het bevragen van de moraal, of de rechtvaardiging van morele regels klopt. Dat is ‘iets waarbij je met huid en haar betrokken bent, ook rekening houdt met de consequenties van je handelen voor andere mensen, andere levende wezens, de aarde als ons gezamenlijke thuis.’ Moralisme ziet ze als het hameren op regels. ‘We zijn bang geworden voor ethiek, omdat we die verwarren met moraal,’ vult ze zichzelf aan.

Cognitieve empathie

Kristof van Rossem vult aan vanuit zijn ervaringen met radicaliserende jongeren en zijn gesprekken daarover op basis- en middelbare scholen. Bij radicaliserende leerlingen hebben we vaak te maken met jongeren met een complexe problematiek, zegt hij. ‘Het gedachtegoed van de leerling is maar het topje van de ijsberg. Ze horen er niet bij, hebben ze het gevoel, en vinden geen zin in de dagelijkse omgang met andere mensen. Dat stelt vragen aan of roept vragen op bij mensen die daar geen last van hebben, zoals zij die dit blad lezen, want die zullen wel het gevoel hebben erbij te horen, dat ze iets zinvols doen. Dat gevoel moet je dus wegdenken om jongeren te kunnen begrijpen die in een bepaalde gedachtestroom terecht zijn gekomen, waar ze wel houvast hebben gevonden, zeg maar.’

Als leerlingen in de klas agressief voor hun mening uitkomen en zich daarin vastbijten, zegt dat vaak niet alleen maar iets over die ene leerling, zegt Van Rossem. Vaak heeft dat ook te maken met een gebrek aan veiligheid dat zo’n leerling ervaart, vanwege het ontbreken van een veilige gesprekscultuur in de klas. ‘Ik vind dat leerkrachten, vanaf de basisschool, de verantwoordelijkheid hebben om een cultuur van nuance en dialoog in een klas te trainen. Het moet echt getraind, want leerlingen zijn het niet meer gewoon. Door sociale media zijn kinderen vanaf vroege leeftijd geïndividualiseerd. Ze reageren op elkaar, maar er wordt weinig inspanning geleverd om de ander te begrijpen, vanuit het perspectief van de ander.’

Dat is dan ook het doel van Leerling of bekeerling, zegt hij: ‘Aan de hand van eenvoudige oefeningen die je wekelijks herhaalt een cultuur van nuance en dialoog trainen. Vermoedelijk komt er dan begrip voor mensen die heel anders denken, religieus, woke, etc. Maar ook een bereidheid om bepaalde zaken die nooit ter discussie staan in de klas, op een veilige manier te bespreken.’ De school is daarom ook een plek van resocialisatie geworden, meent Van Rossem. Jongeren leven in heel verschillende groepen die soms weinig of helemaal geen contact met elkaar hebben. ‘De verschillende gemeenschappen laten elkaar leven maar er is geen begrip of interesse in elkaars leefwereld. Ik denk dat er in zo’n klas socialisatieprocessen kunnen plaatsvinden waarin jongeren mekaars leven leren kennen. Uiteindelijk is een klas een openbare ruimte waarin de maatschappij in zijn miniformat geoefend wordt. Je zit daar met mensen die je niet kiest. Om daar vreedzaam samen te leren leven, is een van de opdrachten van de school.’

Het boek bevat ook oefeningen in wat cognitieve empathie heet, volgens Van Rossem de basis van burgerschap. ‘De meeste mensen kennen emotionele empathie, gebaseerd op eigen gevoelens. Cognitieve empathie onderscheidt zich daarvan, want het gaat niet over wat jij daarbij voelt, maar om het voorstellingsvermogen om na te denken over wat het betekent voor de ander. Ik zag net een moeder tegen haar treuzelende kind schreeuwen: ‘Schiet eens op!’. Dan kun je denken ‘Wat erg voor dat kind’, maar misschien is het wel de gewoonste zaak van de wereld voor dat kind.’ Cognitieve empathie ontwikkel je door veel andere culturen te leren kennen, zegt hij, door met verschillende mensen tijd door te brengen en literatuur te lezen. ‘Ik denk dat het onmogelijk is om cognitieve empathie te ontwikkelen via sociale media. Want het vermogen is gebaseerd op langdurige en nauwkeurige observatie van anderen. Door de snelheid van sociale media is er alleen ruimte om te reageren, niet om te begrijpen.’

‘Hoewel het vele prikkelen broodnodig is, heeft het ook een keerzijde: de overprikkelde leerling’

Stillere klassen

Pieter Verstraete maakt in zijn boek Stilte in de klas. Een geschiedenis van de pedagogische omgang met stilte op school vanuit verschillende benaderingen duidelijk dat kinderen maar te dealen hebben met de druk als gevolg van het streven naar meer efficiency in het onderwijs. Verstraete noemt de school ‘een prikkelplek’, omdat leerlingen niet alleen moeten leren omgaan met al die verschillende culturen die op hen af komen, maar ook een plek waar ze zich ook nog eens moeten kunnen concentreren, creatief moeten zijn en zich qua kennis en vaardigheden moeten ontwikkelen. ‘Hoewel dat vele prikkelen broodnodig is, heeft het ook een keerzijde: de overprikkelde leerling’, aldus Verstraete.

Stilte in de klas beziet stilte vanuit verschillende interessante invalshoeken, beschrijft hoe georganiseerde stilte eeuwenlang een hoofdrol speelde bij klassikaal onderwijs, hoe in de loop der eeuwen tegen verlegen kinderen aangekeken werd en hoe de ‘wetenschappelijke lobby’ werkte om vanuit de Verenigde Staten ook in België en Nederland het stillezen ingevoerd te krijgen, om kinderen zo beter te richten op de betekenis van teksten i.p.v. op de klank. Ook is er een hoofdstuk gewijd aan de herontdekking van de stilte voor het onderwijs door Maria Montessori, die stiltelessen introduceerde om stilte aan te leren en te leren waarderen.