Tekst: Paul Op Heij. Maart 2021.

 

Piet van der Ploeg

Paradoxen van eigenaarschap, noemt onderwijsfilosoof Piet van der Ploeg het: hoe meer ruimte we die ene leerling willen laten, hoe meer we moeten organiseren om dat ook voor andere mogelijk te maken. ‘Het reformonderwijs werd gekaapt door het emancipatie denken van de jaren 60 en 70.’

Het woord ‘eigenaarschap’ is populair in het onderwijs, zegt Piet van der Ploeg, onderwijsfilosoof aan de Universiteit Groningen. Het woord klinkt aantrekkelijk: leerlingen verantwoordelijkheid gunnen. Als je er echter beter over nadenkt, zegt hij, zie je er de neoliberale manier van denken in verstopt: ‘Eigen verantwoordelijkheid is in feite zeggen: zoek het zelf maar uit, des te verwerpelijker als het om jongeren gaat die nog maar weinig levenservaring hebben en geen overzicht en inzicht in waar ze met zo’n persoonlijk ontwikkelingsplan naar toe moeten werken. Ze moeten in zo’n POP eigen doelen formuleren, waarmee ze in feite zichzelf gijzelen, want over een maand moeten ze wel dit en dat kunnen.’ 

Zelfdwang 

Het is een vorm van zelfdwang opleggen, een mechanisme dat overal in de moderne samenleving speelt, bloot gelegd door socioloog Zygmunt Bauman en klinisch psycholoog Paul Verhaegh. Zelf deed Van der Ploeg jaren praktijkonderzoek op daltonscholen en kwam tot de conclusie dat vrijheid verlenen aan die ene eenling, vrijheid organiseren voor alle andere betekent. En dat vrijheid daarmee in de praktijk allicht betekent meer regels voor iedereen: stiltegangen, stappenplannen, handelingswijzers, looproutes, stoplichten, verlofpasjes. Binnen scholen nam hij zelden vrijheid zonder toezicht waar en daar waar wel wat te kiezen viel, betrof het door docenten voorgeselecteerde thema’s of opdrachten. Door leerlingen gemaakte keuzes moesten minimaal een week van te voren gemeld, want anders voor school of docenten weer niet te organiseren. 

Van der Ploeg: ‘Ieder kind uniek, wordt er op scholen geroepen, maar tegelijkertijd wordt er gelabeld bij het leven om scholieren in allerlei hokjes1 te stoppen, waardoor hun eigenheid geen recht wordt gedaan. Al die stoornissen en intelligentie labels2 zijn er voorbeelden van.’ 

Een voor de hand liggende vraag is dan of al dat organiseren en labelen te maken heeft met de massaliteit van scholen en overvolle klassen. Toch weifelt Van der Ploeg: ‘Misschien, maar je ziet dat ook ouders met maar twee kinderen labelen om processen in de greep te kunnen houden. Ouders zijn ook blij met het label ADHD, want dan ligt het tenminste niet aan henzelf. Bovendien kunnen ze er dan iets mee, want er is een boekje over en ze kunnen er mee naar de remedial teacher of naar het schaduwonderwijs. Mensen doen dat labelen ook steeds meer over zichzelf. Ik zie het ook bij mijn dochters. Vroeger had je verkering of niet, nu heb je een hiërarchie aan gradaties: a friend with benefit, an exclusive friend en vijf stappen verder heb je pas verkering. Het lijkt erop dat mensen steeds onzekerder worden over zichzelf. Of wordt alles alleen maar verfijnder in de taal en worden we daar onzekerder van? Want dit raakt natuurlijk ook aan eigenaarschap: waar wij vroeger alleen maar van alles uitprobeerden met meisjes, daar wordt nu alles eerst uit onderhandeld. Je denkt dat je er dan meer grip op hebt, maar ondertussen zit je in een ordeningsgevangenis – zie wat filosoof Michel Foucault hier over schreef.

Thuissituaties

Wanneer je het aan kinderen vraagt, willen ze vooral structuur en duidelijke criteria, meent Van der Ploeg. De meeste willen van een leraar leren en een voorspelbaar en overzichtelijk programma volgen. Ze willen uitleg en begeleiding, zeker kinderen uit gezinnen waar thuis toch al weinig structuur is. Hij vindt dan ook dat we meer geduld met hen moeten hebben – hij denkt dat neurowetenschapper Jelle Jolles wat dit betreft alleen maar oude pedagogische inzichten in een hip neurologentaaltje verpakt: ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Je moet verantwoordelijkheid niet afwentelen op jongeren, meent hij, je kunt medeverantwoordelijkheid wel doseren en aanleren, door te ondersteunen, instructies te geven en te motiveren. Als het dan toch moet, willen jongeren liever geleidelijk meer zelfstandigheid; ze zijn niet gebaat bij al te vroeg en al te veel keuzevrijheid en verantwoordelijkheid, laat staan bij geheel leerling-gestuurd onderwijs, schrijft hij in een paper: Paradoxen van eigenaarschap (2020). De ene leerling profiteert van zelf mogen doen, de andere lijdt onder zelf moeten doen, vat hij samen. 

Of vrijheid gunstig is, is afhankelijk van kunnen en voorwaarden, van thuissituaties bijvoorbeeld. De ene leerling lukt eigenaarschap eerder dan de andere; in het onderwijs zou idealiter eigenaarschap van de enkeling naast klassikale instructie moeten bestaan, meent hij. ‘Een school is niet hetzelfde als een bijscholingscursus: een school behoort ook opvoedend te zijn. We maken vaak de fout dat we onderwijs aan kinderen en tieners willen inrichten als cursussen voor volwassenen. Kinderen hoeven eigenlijk nog geen verantwoordelijkheid te dragen. Ze hoeven nog niet mee te beslissen, hoeven alleen maar te leren – daarom heten ze leerlingen.’
Ook voor leraren betekent meer verantwoordelijkheid voor leerlingen minder houvast, zegt hij. ‘Zij krijgen officieel misschien minder verantwoordelijkheid, maar zij voelen zich wel verantwoordelijk voor wat er allemaal gebeurt. Hun verantwoordelijkheid wordt er niet minder op, want leerlingen doen dan allemaal dingen waar zij geen controle over hebben. Dus worden ook zij er vaak onzeker en gefrustreerd van. Dat merk ik ook op de universiteit bij collega’s, dat ze een hekel hebben aan moderne vormen van onderwijs, omdat ze de controle verliezen. Routineuze verantwoordelijkheid is eenvoudiger dan die voor iets wat voortdurend open ligt.’ 

Hippie-ideeën 

Van der Ploeg constateert een dubbelheid bij traditioneel vernieuwingsonderwijs als dalton, montessori en vrijeschool: enerzijds wel die aandacht voor pedagogiek die er op veel andere scholen te weinig is, anderzijds te makkelijk denken over eigenaarschap van leerlingen. ‘Helen Parkhurst, de grondlegster van het daltononderwijs, gebruikte allerlei trucjes om kinderen aan het werk te krijgen, heel strategisch: leerlingen moesten de indruk krijgen dat ze het allemaal zelf bedachten – eigenaarschap als fictie dus. Dat moeten we niet verwarren met de werkelijke visie van Parkhurst op onderwijs. Ook Maria Montessori had niets met ons idee van eigenaarschap. Zij voorzag de ontwikkeling van het kind vanuit de biologie; ja kinderen mochten kiezen uit materiaal dat al voor hen gekozen was. We moeten niet vergeten dat het dalton- en montessorionderwijs in de jaren zestig en zeventig gekaapt zijn door het emancipatie denken dat leerde het kind als gelijke van de volwassene te zien. Dat zat er bij Montessori en Parkhurst oorspronkelijk echt niet in. Hetzelfde geldt voor de vrijeschool; Rudolf Steiner was wel de laatste bij wie je als leerling eigenaar kon zijn – geen school met zoveel systeemdenken. Nee, het traditioneel vernieuwingsonderwijs was oorspronkelijk niet zo emanciperend als men tegenwoordig wil doen geloven.’ 

In ons onderwijs leven nog veel hippie-ideeën, meent van der Ploeg. ‘Het begon in de jaren zestig bij studenten, het werd in de jaren zeventig toegepast op kinderen en aansluitend was er de vrouwenemancipatie – als je daar tegen was, was je ook tegen onderwijsvernieuwing. Doordat iedereen voor zich zelf moest leren opkomen en het allemaal zelf mocht weten is de samenleving rijp gemaakt voor het neoliberale tijdperk: allemaal geëmancipeerde individuutjes met eigen meningen, maar wel met zijn allen overgeleverd aan het financiële geweld van grote bedrijven en een overheid die verkondigde dat we zelf verantwoordelijk waren voor alles, of we daar nu toe in staat waren of niet.’ 

Kinderen eigenaarschap geven in het onderwijs past perfect bij die neoliberale mantra van ’eigen verantwoordelijkheid’ en we zijn er nog lang niet vanaf, voorspelt Van der Ploeg, zolang mensen als Sjef Brummen met zijn Agora-ideeën zoveel ruimte krijgen. ‘Beunhazerij met wetenschappelijke inzichten over onderwijs en wetenschap is een groot probleem: Brummen, Jolles, zo’n tv-serie 100 Dagen voor de klas, het zijn voorbeelden van hoe gepopulariseerde kennis vrijelijk kan concurreren met echte wetenschap.3’

Voor degenen die het  ontstaan en de  ontwikkeling van het neolibera-lisme beter willen begrijpen: Naomi Klein, De shockdoctrine. De opkomst van het rampenkapita-lisme, Uitgeverij De Geus, 2009. En onlangs verscheen ook Ewald Engelens pamflet Ontwaakt! Kom uit uw neoliberale sluimer, Uitgeverij Atheneum, 2021.
Wetenschap en onderwijs
1. Het is een dynamiek van onderzoek om steeds meer te willen weten door dat wat je gevonden hebt te categoriseren en te labelen, aldus onderwijsfilosoof Piet van der Ploeg. ‘Door ordening aan te brengen krijg je iets in de greep, maar anderzijds ontsnappen je daardoor ook de verschillen. Hoe meer we weten over intelligentie, hoe eenzijdiger we leerlingen bejegenen als we met die intelligentie niet tegelijkertijd meer te weten komen over andere aspecten als muzikaliteit of überhaupt creativiteit. Dan realiseer je je weer dat er een bijzondere relatie bestaat tussen ontdekte overeenkomsten enerzijds en individualiteit of uniciteit anderzijds, want die laatste definiëren we met kennis en taal die we via categorisering van overeenkomsten verworven hebben. De paradox van al die wetenschappelijke inzichten is dus dat we leerlingen steeds meer bejegenen met begrippen die aan individualiteit juist geen recht doen; met die begrippen neem je de individualiteit in een wurggreep. Hetzelfde speelt in de psychologie en psychiatrie; labels zorgen voor zowel vertrouwdheid als voor vervreemding.’
2. Van der Ploeg: ‘Intelligentie is in het onderwijs zo belangrijk geworden toen de overheid er niet meer op vertrouwde dat docenten in staat zijn leerlingen goed in te schatten. De intelligentietest en de Citotoets werden ingevoerd om een objectievere maat te hebben voor slimheid van kinderen. Die intelligentie is vervolgens een eigen leven gaan leiden. Er kwam toen kritiek op de eenzijdigheid ervan – alleen maar aandacht voor het hoofd, en daarop bood Howard Gardner weer een uitweg met zijn “meervoudige intelligentie”. Maar Gardner hield niet meer op met er nieuwe intelligenties bij vinden, waardoor vanwege de inflatie zijn oorspronkelijke idee aan kracht verloor. Dit is trouwens een vorm van inflatie die in de wetenschap veel voor komt, denk ook aan wat er gebeurt met de Self Determination Theory van Deci en Ryan. Ook zij komen met steeds meer gradaties, waardoor ook dat idee verwatert. Het gevaar is dat je, als je een steeds nauwkeuriger beeld van de werkelijkheid wilt krijgen, je uiteindelijk alleen nog maar de taal waarmee je de werkelijkheid wilt beschrijven aan het verfijnen bent, zonder dat het nog iets leert over de werkelijkheid. Dat is zo met intelligentie, met motivatie, met gehechtheid. Het is in feite hetzelfde als wat in de katholieke theologie gebeurde: het idee van de heilige drie-eenheid kwam uiteindelijk totaal los te staan van de werkelijkheid.’
3. Elke maatschappelijke discussie wordt tegenwoordig doodgeslagen met uitspraken als: ‘uit onderzoek blijkt dat… en het is wetenschappelijk bewezen dat…’, aldus  Van der Ploeg: ‘Alsof er geen andere argumenten meer bestaan om iets te doen of na te streven: scheve machtsverhoudingen bijvoorbeeld of heilige principes najagen.’ Bovendien lijkt de term wetenschap zelf nogal aan inflatie onderhevig te zijn, meent hij, want ook in het HBO-onderzoek wordt praktijkonderzoek tegenwoordig vereenzelvigd met wetenschap – je kunt er even goed een master mee halen: ‘In de pedagogiek, de jeugdzorg en het hele praktische onderzoek is dat een groot probleem. Men doet daar niet meer waar men goed in was, maar probeert te doen wat in een andere discipline gebeurt. Als ik een lekke band heb, doe ik onderzoek om te zien waar het lek zit, maar daarmee is mijn uitkomst nog geen wetenschap. Heel veel onderwijsonderzoek is helemaal geen wetenschap, want men probeert alleen maar problemen op te lossen – terwijl wetenschap eerder problemen creëert om te zien wat daarna gebeurt. Als we niet alles meer wetenschap noemen, wordt onderzoek doen ook weer ontspannener, minder overdreven systematisch en gestructureerd, waardoor het wellicht praktisch meer oplevert.’