School ook een plek voor resocialisatie
Tekst: Sam de Vlieger
Kristof van Rossem is filosofisch gespreksleider verbonden aan lerarenopleiding maatschappijleer en filosofie van KU Leuven. Hij geeft trainingen gespreksvaardigheden en verzorgt filosofische gesprekken op basis- en middelbare scholen. Samen met twee studenten publiceerde hij het boek Leerling of bekeerling1, waarin radicalisering wordt onderzocht en handreikingen worden gedaan hoe om te gaan met radicalisering in de klas.
Hoe kwam je op het idee om een boek over radicalisering te schrijven?
Kristof van Rossem: ‘In het voorjaar van 2016 pleegden teruggekeerde Syriëstrijders aanslagen in Brussel. Als lerarenopleiders van de KU Leuven kregen wij veel vragen van leerkrachten die zich afvroegen ‘Wat moeten wij hiermee doen?’ Hun leerlingen waren geschokt en stelden vragen zoals ‘Wie zijn die mannen?’ en ‘Wat betekent jihadisme?’. Toen hebben we besloten om een boek te schrijven over radicalisering. In het eerste deel hebben we getracht het begrip eenvoudig uit te leggen, op het niveau van leerkrachten, en in het tweede deel staan vooral oefeningen om te gaan met problematische radicalisering en polarisering in de klas.’
In je boek schrijf je dat het woord ‘radicaal’ vaak een negatieve bijklank heeft, maar dat het niet altijd negatief hoeft te zijn.
‘Radicalisering op zich is geen probleem. Een school die radicaal kiest voor ervaringsgericht onderwijs of filosofische gesprekstechnieken, juich ik toe. Zolang je open blijft staan voor een gesprek met de ander is een radicale keuze geen probleem. Op het moment dat het niet meer zo is, spreken we van problematische radicalisering. Dat is waar het boekje eigenlijk over gaat.
Bij radicaliserende leerlingen hebben we vaak te maken met jongeren met een complexe problematiek. Het gedachtegoed van de leerling is maar het topje van de ijsberg. Ze horen er niet bij, hebben ze het gevoel, en vinden geen zin in de dagelijkse omgang met andere mensen. Dat stelt vragen aan of roept vragen op bij mensen die daar geen last van hebben, zoals zij die dit blad lezen, want die zullen wel het gevoel hebben erbij te horen, dat ze iets zinvols doen. Dat gevoel moet je dus wegdenken om jongeren te kunnen begrijpen die in een bepaalde gedachtestroom terecht zijn gekomen, waar ze wel houvast hebben gevonden, zeg maar.’
Hoe ga jij om met individuele leerlingen in de klas die radicale uitspraken doen?
‘Onlangs werkte ik met leerkrachten in Brussel. Een leerkracht vertelde dat ze na de kerstvakantie de klas binnenkwam en zei ‘Bonne année tout le monde!’, ‘Gelukkig nieuwjaar iedereen!’, waarop een leerling riep ‘Dat is haram, mevrouw!’. De leerkracht was geschokt: ze wilde haar goede bedoelingen tonen en dat werd kennelijk aangevallen door één van de leerlingen. Volgens mij is zoiets niet alleen de fout van een individuele leerling, maar ontbreekt er dan ook een bepaalde gesprekscultuur in de klas.
Ik vind dat leerkrachten, vanaf de basisschool, de verantwoordelijkheid hebben om een cultuur van nuance en dialoog in een klas te trainen. Het moet echt getraind, want leerlingen zijn het niet meer gewoon. Door sociale media zijn kinderen vanaf vroege leeftijd geïndividualiseerd. Ze reageren op elkaar, maar er wordt weinig inspanning geleverd om de ander te begrijpen, vanuit het perspectief van de ander.
Dat is nou ook het doel van het boek: aan de hand van eenvoudige oefeningen die je wekelijks herhaalt een cultuur van nuance en dialoog trainen. Vermoedelijk komt er dan begrip voor mensen die heel anders denken, religieus, woke, etc. Maar ook een bereidheid om bepaalde zaken die nooit ter discussie staan in de klas, op een veilige manier te bespreken. Die veiligheid is heel belangrijk omdat die cultuur van nuance en dialoog alleen maar kan bestaan bij de gratie van een veilige gesprekscontext. De docent moet ervoor waken dat leerlingen daarna niet op elkaar reageren via sociale media. Dat is wel lastig.
De school, de basisschool en ook de kleuterklas, is ook een plek van resocialisatie. Jongeren leven in heel verschillende groepen die soms weinig of helemaal geen contact met elkaar hebben. De verschillende gemeenschappen laten elkaar leven maar er is geen begrip of interesse in elkaars leefwereld. Ik denk dat er in zo’n klas socialisatieprocessen kunnen plaatsvinden waarin jongeren mekaars leven leren kennen. Uiteindelijk is een klas een openbare ruimte waarin de maatschappij in zijn miniformat geoefend wordt. Je zit daar met mensen die je niet kiest. Om daar vreedzaam samen te leren leven, is een van de opdrachten van de school.’
Soms verzetten leerlingen zich tegen een gesprek met de uitspraak ‘Dit is gewoon mijn mening’. Hoe ga jij daar als leerkracht mee om?
‘Waarschijnlijk draait het hier niet om een bepaalde filosofische stroming die ervanuit gaat dat waarheidsclaims onmogelijk zijn. Dat vraagt namelijk om argumenten. Dus leerlingen zeggen dit vaak uit praktische overwegingen en bedoelen dan ‘laat me met rust’. Ik denk dat dit wederom komt door een gebrek aan veiligheid.
Als leerkracht moet je deze uitspraken wel tegengaan. Als iemand zegt dat hij gelooft dat er leven na de dood is en iemand anders reageert met ‘Dat is jouw mening’, vraag dan gewoon: ‘Wat denk jij? Is er eerder wel of geen leven na de dood?’ Dit vraagt pedagogisch en cognitief wel het één en ander van de leerkracht. In mijn boek heb ik een aantal oefeningen opgenomen om daar verder op in te gaan.’
Wat is een eenvoudige oefening om leerlingen te laten nadenken over wat ze zeggen?
‘Een oefening die meestal goed werkt is het debat zonder opinies. Je moet een ja/nee stelling of vraag nemen die gevoelig ligt. Bijvoorbeeld: ‘Is homo zijn normaal?’ Gedurende deze oefening is het onmogelijk om hier zomaar meningen over te geven. Je laat leerlingen in groepjes zeven voor- en zeven tegenargumenten verzamelen. Dan moeten ze zich al inleven in de ander en ze moeten verder denken dan de gebruikelijke argumenten die ze al eerder hebben gehoord. Daarna verzamel je als leerkracht de argumenten en bespreek je ze met de klas.
Een andere oefening die niet op het logisch denken gericht is maar op het inleven in de ander, is leerlingen in tweetallen in gesprek laten gaan over hun ervaringen. Radicaal of rebels gedachtegoed is vaak gestolde ervaring. Ervaringen hebben zich al gekristalliseerd in onwrikbare meningen. Leerlingen vertellen elkaar in tweetallen over een ervaring. Dan is de opdracht voor de ander om het helemaal na te vertellen in de woorden van de ander. Nadat ze het hebben naverteld, is de opdracht om op zoek te gaan naar een begrip dat de ervaring van de ander dekt. Voor beide oefeningen geldt: één keer volstaat niet. Je moet dit wekelijks doen.
Die laatste oefening draait om cognitieve empathie. Volgens mij is dat de basis van burgerschap. De meeste mensen kennen emotionele empathie. Als je vertelt dat je kind gevallen is op straat en bebloede knieën heeft, dan zegt iemand ‘Aaa, wat erg’. Dat is gebaseerd op eigen gevoelens, dus het is ik-gericht. Deze vorm van empathie wordt vaak misbruikt in de media. Wat mensen raakt, daar gaan mensen naar kijken of geld aan geven. Cognitieve empathie onderscheidt zich daarvan, want het gaat niet over wat jij daarbij voelt, maar om het voorstellingsvermogen om na te denken over wat het betekent voor de ander. Ik zag net een moeder tegen haar treuzelende kind schreeuwen: ‘Schiet eens op!’. Dan kun je denken ‘Wat erg voor dat kind’, maar misschien is het wel de gewoonste zaak van de wereld voor dat kind.’
Cognitieve empathie ontwikkel je door veel andere culturen te leren kennen, door met verschillende mensen tijd door te brengen en literatuur te lezen. Ik denk dat het onmogelijk is om cognitieve empathie te ontwikkelen via sociale media. Want het vermogen is gebaseerd op langdurige en nauwkeurige observatie van anderen. Door de snelheid van sociale media is er alleen ruimte om te reageren, niet om te begrijpen.’