‘Moet dat abstracte denken niet meer gevoed met tactiele ervaringen?’
Tekst: Paul Op Heij
Als natuurkundig ingenieur en gepromoveerd expert AI en Recht was Bram Roth nooit helemaal op zijn plek in het onderwijs. Het duurde ook lang voordat hij het zelf genoten montessorionderwijs op waarde leerde schatten, vooral voor wat betreft het belang van de materialen: ‘Hoofd en handen zijn natuurlijk één!’
Als ik hem vraag in hoeverre zijn leven en carrière te maken hebben met zijn montessori achtergrond en de vele veranderingen in zijn leven, verhuizingen, wisselingen van banen en scholen, blijft het even stil. Voor het eerst tijdens ons gesprek, want Bram Roth is een vlotte prater en snelle denker. En hij maakt gewoonlijk van zijn hart geen moordkuil, zoals hij ook op sociaal medium LinkedIn niet schroomt zijn meningen te verkondigen. Via LinkedIn kennen we elkaar en hij is er allicht degene die het meeste weerwoord geeft. Hij houdt iedereen daar scherp, zou je kunnen zeggen, aan mij de taak hem hier eens scherp aan de tand te voelen, over hoe al die meningen – ‘en gestolde overtuigingen, ik ben bijna 60!’, met hemzelf te maken hebben. Juist vanwege zijn openhartigheid is hij een geschikte kandidaat voor, zoals hoogleraar/directeur van het Leuvens Universitair Centrum voor Onderwijsgerichte Nascholing (LUCON) Geert Kelchtermans, pleegt te zeggen: ‘Wie de leraar wil begrijpen luistert naar zijn verhaal.’1 Daarbij gaat het niet per se om de biografische feiten, maar meer om de manier waarop de leraar die beleeft en interpreteert. Met die beleving, gekoppeld aan zijn vakkennis en vakmanschap, bejegent de leraar immers de leerlingen. Om zijn onderwijs te kunnen begrijpen moet je dus zijn ‘verhaal’ begrijpen.
Reformonderwijs
Bram Roth had op de lagere school, tot en met groep 6 (klas 4) van Montessorischool Delft, best veel vriendjes, zegt hij, er werd veel gevoetbald, gevist en kattenkwaad uitgehaald, ‘zoals met boomerangs naar auto’s gooien.’ Op zijn tiende is hij met zijn ouders en broertje en zusje vanuit Holland naar het Limburgse Thorn verhuisd, ‘het witte stadje aan de Maas’; het werk van zijn vader als rijksambtenaar werd van Den Haag naar Heerlen verplaatst. Omdat zijn ouders Heerlen in die tijd geen fijne stad vonden om kinderen te laten opgroeien en omdat ze de dorpsschool in Thorn niet goed genoeg vonden, brachten ze hen dagelijks vanuit Thorn naar het nabije Grathem – ‘’s middag met de bus terug.’ In Grathem maakten alle drie de basisschool af, een jenaplanschool, ook reformonderwijs, ook zelfwerkzaamheid, verschillende leeftijden bij elkaar in stamgroepen en samen aan projecten werken, ‘over schaken, biologie of geschiedenis.’
‘Door scherp en minder scherp te stellen zag ik allerlei figuren van dieren op het vensterglas.’
Zijn ouders hadden alles voor hun kinderen over, zegt hij, ze waren ambitieus en spaarden geld noch moeite om hun kansen te bieden. Maar wat ze daarmee naar zijn mening over het hoofd hebben gezien is dat ze de kinderen op twee manieren isoleerden: in het dorp waar ze naar school gingen, want daar woonde je niet, je kwam uit een ander dorp – ‘is det wiet? vroegen de kinderen dan’, en in het dorp waar ze woonden, want daar ging je niet naar school en kende je niemand. En ze waren ook nog eens overal Hollanders, import. Hij denkt wel eens, zegt hij, dat dingen in zijn leven heel anders gelopen zouden zijn als, ja als… als niet die stamgroepen waar hij altijd een buitenstaander bleef; als de directeur van die jenaplanschool, zijn docent ook in de laatste klas, hem later niet zo gekrenkt had met die opmerking over succes ‘op de havo!’, terwijl hij toch zo duidelijk had gemaakt dat hij naar het gymnasium wilde en daar inmiddels ook zat.
Buitenstaander
Het zich een buitenstaander voelen, die distantie, neem je allicht ook mee in de manier waarop je naar je eigen verleden kijkt, waarschuwt hij. Hij noemt zich wat dat betreft meer een analyticus of beschouwer dan een nostalgicus. ‘Het montessorionderwijs was voor mij minder geschikt om grofweg twee redenen. Ten eerste waren de didactische materialen en andere hulpmiddelen, torens, kubussen en matjes die inhouden en oppervlaktes moesten voorstellen, voor mij te concreet en weinig uitdagend. Je kon er mee spelen, maar ik had dat spel niet nodig om toch te leren. Zo had je ook de duizendrollen – rollen van aan elkaar geplakte strookjes ruitjespapier – waar kinderen de getallen 0 tot en met 1000 op schreven. Een vriendje van mij had zelfs een miljoenenrol gemaakt. Maar ik deed daar niet aan mee, omdat ik het decimale stelsel ook zonder zo’n hulpmiddel begreep. Er waren wat kettinkjes die getallen moesten voorstellen, wat geplastificeerde rekenkaarten, taaloefeningetjes. En er was een bibliotheekje in het lokaal, maar die boekjes waren voor mij te kinderachtig. Ik deed dus hele dagen niets, zat wat naar buiten te staren. Door scherp en minder scherp te stellen zag ik allerlei figuren van dieren op het vensterglas. “Toe nou Bram, ga alsjeblieft wat doen!” Maar tot verbazing van de juffrouw was ik wel altijd bij.’
De tweede reden waarom montessori minder geschikt voor hem was, noemt hij ‘het gedweep met de eigen onderwijssoort’. ‘Iedere week- en dagopening moest opnieuw het bijzondere karakter van de school vol in de schijnwerpers worden gezet. Iedere spreekbeurt moest gaan over de briljante observaties en gevolgtrekkingen van Maria Montessori. Dat vond ik als kind al storend; toen ik later als museumdocent bij het Museon in Den Haag met leerlingen en leraren van montessorischolen te maken kreeg, was de herkenning er onmiddellijk: ik bespeurde een zeker snobisme, ja ook bij de kinderen. Zo van: “Wij zijn niet zomaar een school, wij zijn een montessorischool.” Maar iedereen beleeft de dingen anders. Zo had mijn zusje het op de montessorischool prima naar haar zin gehad, vertelde mijn moeder me een keer.’
Gymnasium B
Uiteindelijk haalde hij zijn gymnasium B-diploma op het Ursula in het noordelijker gelegen Horn, bij Roermond – ‘alles wel een beetje op een rommelige manier.’ Hij had het geluk, zegt hij, dat al zijn docenten een universitaire graad hadden. Een thema waarover hij het ook regelmatig op LinkedIn heeft: tegenwoordig met al die hbo-docenten op middelbare scholen ontstaat een monocultuur. ‘Er is weinig uitdaging om een stap extra te zetten voor hun vak, gewoon omdat zij zelf de bevlogenheid missen, want ze zijn er niet voor opgeleid.’ Een universitaire graad is geen garantie voor goede leraren, meent hij, maar wel een noodzakelijke voorwaarde. Hij had op het Ursula zelf een inspirerende docent natuurkunde die alles voorbereidde tot in de puntjes en een aartsluie docent wiskunde, zegt hij, die alles maar half uitlegde – ‘juist omdat hij zo goed was’. Voor veel leerlingen was dat funest, zegt hij, hij vond het juist extra inspirerend – ‘omdat ik al mijn aandacht erbij moest houden en dat werkte bij mij het best.’ Hij wilde neurochirurg worden, maar vanwege zijn hoge cijfers voor natuurkunde werd hem aangeraden om technische natuurkunde te gaan studeren, aan de TU-Eindhoven. Zo werd hij daar in 1995 natuurkundig ingenieur en behaalde twee jaar later een lesbevoegdheid aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. ‘Maar ik vond mezelf minder ingenieur dan mijn jaargenoten, die bijvoorbeeld meer ervaring hadden opgedaan met modelbouw. En Ik vond ook dat ik meer van mijn studietijd had moeten maken, ook sociaal. Ik was niet in Eindhoven op kamers gegaan, was al die jaren op en neer gereisd vanuit Thorn, was dus ook weer in Eindhoven een buitenstaander gebleven.’
Bram Roth: ‘Maar om mijn ontheemding nu helemaal op te hangen aan al die verhuizingen en dat elders naar school gaan, vind ik toch wat makkelijk. Mijn drie jaar jongere broer, met mij mee verhuisd naar Limburg en ook op school in Grathem, heeft tijdens zijn latere studie en ook daarna altijd een veel uitgebreider sociaal netwerk gehad dan ik. Maar zeker, het zal impact gehad hebben: ik voel me altijd en overal een toeschouwer. Het hoort trouwens ook wel bij mijn wetenschappelijke inborst; later tijdens mijn promotie zag ik mezelf daar staan en vroeg me af wat ik daar stond te doen. En al dat beschouwen leidde nog weer later als docent ook wel eens tot enige handelingsverlegenheid ten opzichte van leerlingen. Zo gauw bijvoorbeeld vmbo leerlingen het idee krijgen dat jij als leraar niet voor de volle honderd procent met hen bezig bent, beginnen de problemen. Je moet echt in die leerlingen investeren en daar ben ik geen natuurtalent in; ik weet dat ik daar extra aandacht aan moet besteden, want het hoort bij je vak.’
Streberigheid?
Heeft hij misschien meer van zijn ouders meegekregen, vraag ik hem, dan dat hij zich realiseert, ook qua ambitie of zelfs streberigheid? Toch denkt hij dat dat wel meevalt: ‘Mijn vader moest vaak vanuit Limburg naar Den Haag, omdat hij daar nauw bij van alles betrokken was; soms wisten wij dingen van de regering nog eerder dan het in het nieuws was. Maar hij kwam uit een kunstenaarsfamilie. Mijn opa en naamgenoot Bram Roth was een bekend kunstenaar, zat in Den Haag ook in de Schoonheidscommissie; als je door de stad fietst zie je af en toe een beeld van hem. Hij had roots in Zeeland, wellicht van Spaanse afkomst, misschien wel iets Joods, vanwege zijn achternaam ook – in de Napoleontische tijd, begin 19e eeuw, namen veel Joden een kleur als achternaam om maar zo anoniem mogelijk te lijken, hoewel dat meer gold voor Asjkenazische Joden uit het oosten dan voor Sefardische uit het zuiden. Maar familienamen worden via de mannelijke lijn doorgegeven en het Jodendom via de vrouwelijke, dus probeer het nog maar eens te achterhalen. Joods of niet, mijn opa leefde voor de schoonheid; mijn vader had waarschijnlijk daardoor ook wat vrijere opvattingen over onderwijs dan mijn moeder heeft – zij leeft nog. Voor haar kon het allemaal niet goed genoeg zijn, wat te maken heeft met geknakte persoonlijke ambities, op de hbs en de middelbare meisjesschool, en aansluitend het moederschap en het gezinsleven. Zij projecteerde dat op haar kinderen. Studeren was voor ons dan ook heel normaal, we hebben alle drie een universitaire studie gedaan. Bij ons thuis stond ook de wereldliteratuur in de kast.’
Dat neemt hij dus allemaal mee, zegt hij: ‘Ik ben geen dogmaticus die roept dat iedereen aan de boekenwijsheid moet. Dat stond mij ook tegen aan de Basisvorming van staatssecretaris Jacques Wallage waarbij gedacht werd dat iedereen beter zou worden van hetzelfde; dat is ook het probleem van het vmbo-t, dat het allemaal veel te theoretisch blijft voor kinderen die met de praktijk bezig willen zijn. Zoals mijn opa die helemaal leefde voor zijn beelden, een heel slimme gast. Er zijn veel leerlingen die klem zitten tussen streberige ouders en school: ze zitten iets te doen wat hen eigenlijk niet boeit en wat ze daardoor ook niet kunnen. Ze krijgen voortdurend negatieve boodschappen mee, maar in werkelijkheid willen ze het niet en gaan lopen klieren. Velen van hen zijn nu doodongelukkig op school; ze zouden opbloeien bij een of andere vorm van opgewaardeerd beroepsonderwijs.’
‘Iedere spreekbeurt moest gaan over de briljante observaties van Maria Montessori.’
Promovendus
Bram Roth noemt zichzelf misschien wel te nieuwsgierig en te zeer onderzoeker en wetenschapper om een echt goede docent voor middelbare scholieren te kunnen zijn – op het moment leest hij ook een boek over startups in de rakettechnologie, vertelt hij. Een half jaar geleden is hij dan ook gestopt als docent – ‘ik heb het mijn vriendin moeten beloven, omdat het gedoe met afdelingscoördinatoren en schoolleiders me te veel frustratie opleverde.’ Na zijn afstuderen in Eindhoven en Nijmegen promoveerde hij in 2003 nog op Artificiële Intelligentie & Recht aan de Universiteit van Maastricht – ‘wat voor mij bijzinnen waren in mijn proefschrift vond mijn copromotor Bart Verheij juist de hoofdzaken.’ En hij heeft nog een jaar als onderzoeker gewerkt aan de Universiteit van Bologna – een EU-project, en daarover gepubliceerd.
Dat hij als onderzoeker in de knop gebroken is, vindt hij te pathetisch, zegt hij, maar een eerlijke kans als onderzoeker heeft hij niet gekregen, meent hij. Andersom is hij wel trots dat hij natuurkunde heeft gestudeerd, maar een echte ingenieur voelt hij zich ook weer niet. Enfin, terug uit Italië is hij toen nog korte tijd directeur geweest van het Luzac-College dat hij van Sittard naar Roermond hielp verhuizen, voordat hijzelf in 2008 naar Den Haag verhuisde, voor zijn baan als conservator techniek bij het Museon. ‘In mijn opvoeding was het vormen van je eigen mening sterk aanwezig: zo van loop niet als lemmingen achter elkaar de afgrond in. Maar ik heb als leraar ook wel kinderen meegemaakt naar wie ik met verbazing kon staan kijken hoe ze met elkaar bezig waren en zich tegenover mij opstelden. Op de voorlaatste school waar ik werkte, had ik een tweetalige brugklas waaraan ik het vak science gaf. Toen ik een jongentje uitlegde dat bij verbranding waterdamp vrijkomt, zei hij brutaal dat ik niet moest denken dat hij dat geloofde. Ik stond perplex, maar gaf geen sjoege en zei: kijk naar de condens op de ruiten na een brander practicum. Zoiets kan toch nooit de bedoeling zijn geweest van kinderen mondiger maken? Zeker, het is ook interessant als je het betrekt op het verschil tussen natuurvakken met harde feiten en maatschappijvakken, meer meningen en beeldvorming. Vakken vereisen daarmee van de docent een totaal andere houding ten opzichte van leerlingen, wat zelden een thema is in onderwijsdiscussies.’
Onderwijshiërarchie
Als ik hem vraag of de redenen voor zijn afscheid van het onderwijs misschien ook een combinatie is van de voort sluimerende wetenschapper in hem en zijn frustraties over de omgang in de onderwijshiërarchie, geeft hij toe dat er zeker een kern van waarheid in zit. Maar ook dat hij er inmiddels wel vrede mee heeft. ‘Mijn laatste wetenschappelijke publicatie is van 2007, mijn leven ging verder, mijn twee kinderen groeiden op, ze zijn inmiddels 25 en 21; ik had verantwoordelijkheden. Ik ben wel gescheiden, maar dat gaat inmiddels goed, ook met de kinderen. Ik werkte van 2008 tot 2014 als conservator van de technische collectie van het Museon in Den Haag. Samen met een geoloog, een historicus en een antropoloog was ik er de natuurwetenschapper onder wetenschappelijke collega’s. Ik beheerde de collectie, hielp tentoonstellingen organiseren, over de Formule 1 bijvoorbeeld, gaf er les over, zoals ook lessen over wetenschap bij de oude Grieken, hoe die met hun bewijsvoering omgingen door lijnen in het zand te trekken. En ik verzorgde lessen fotograferen op de oude manier; kinderen zagen hoe de foto’s zich ontwikkelden voor hun ogen.’
Toch was het Museon niet een heel flitsende omgeving, zegt hij. ‘Zaken werden makkelijk voor een jaar uitgesteld en er was weinig urgentie, heel anders dan in het onderwijs waar je allemaal keiharde deadlines hebt: toetsen en examens moeten op die en die datum klaar zijn. Breekpunt werd uiteindelijk dat de directie, volgens mij, onvoldoende aandrang voelde niet alleen maar de collectie, maar ook de kennis van de collectie, te onderhouden. Er werd nauwelijks onderzoek gedaan of intern opgeleid. Denk aan vacuüm- of gasontladingsbuizen, waarbij het natuurlijk ook over transistoren en computers gaat. Als je die kennis niet levend houdt, worden spullen vroeger of later weggegooid en dat gebeurde dan ook regelmatig. Je mag dat dan afstoten noemen, als directie, maar het blijft weggooien. Waarop een collega tegen me zei dat het voortgezet onderwijs stond te springen om natuurkundeleraren, waarna ik die stap gezet heb. Ik ben toen gaan werken op een brede openbare school in Capelle aan den IJssel, waar ik zes jaren lessen natuurkunde, technologie en informatica heb gegeven, aan havo en vwo klassen en aan klassen vmbo-t. Maar ik deed ook projecten over rechtspraak met de vmbo-leerlingen. Toen zag ik duidelijk: zolang het over strafrecht ging, konden ze er zich van alles bij voorstellen, zo gauw het om recht in algemenere zin ging, werd het hun te abstract.’
‘Hij denkt dat die materialen wel degelijk een rol hebben gespeeld in zijn ontwikkeling.’
‘Hoger begaafden’
Tijdens zijn afstuderen aan de TU-Eindhoven had hij een aantal moeilijke onderdelen van wiskunde moeten doen, herinnert hij zich. De betreffende docent liet zich eens ontvallen dat het bij wiskunde meestal goed werkt om vanuit de abstracties naar de concrete voorbeelden toe te werken. Maar dat het in sommige gevallen slimmer is het andersom te doen. Hij heeft dat altijd meegenomen in zijn eigen werk als docent, zegt hij. ‘Zogenaamd hoger begaafde mensen hebben de neiging om van de abstracties in te zoomen naar het concrete en de voorbeelden in te bedden in algemene patronen. Terwijl minder begaafde kinderen het eerder moeten hebben van de concrete voorbeelden en pas na flink wat voorbeelden in staat zijn ook de abstracties erachter te zien. Met dit in mijn achterhoofd heb ik mijn onderwijs altijd gedifferentieerd: als ik een begaafde vwo-klas had, dan begon ik met het introduceren van theorieën en concepten – het is niet iedereen gegeven conceptueel te denken: impuls en bewegingsenergie bijvoorbeeld, ze hebben met elkaar te maken, maar zijn niet hetzelfde. Impuls heeft richting en energie niet. Maar ze zijn allebei wel evenredig aan massa: twee keer zoveel massa, twee keer zoveel impuls of kinetische energie. Impuls heeft te maken met snelheidsverandering, kracht maal tijd. Kinetische energie heeft te maken met arbeid en afstand. Het gaat vooral om het kunnen zien van de verbanden tussen zulke concepten, voor mij vanzelfsprekend, want opgebouwd door veel sommen te maken.’
De manier om kinderen natuurkunde te doceren is dus niet alleen door hun bij te brengen dat het krachtsbegrip bij Aristoteles nog niet juist was, zegt hij – ‘die begreep nog niet dat er altijd een kracht nodig is om snelheid te behouden, vanwege de weerstand, en dat kracht niet gaat over snelheid maar over versnelling, zoals Galilei en Newton ons hebben geleerd’, maar vooral ook door veel sommen te maken. ‘Het zijn lastige inzichten waarmee al geoefend wordt in de tweede klas van de middelbare school en het is vaak een hele kluif om voorbij te komen aan dat Aristotelische denken, dat immers denken vanuit de dagelijkse waarneming was en niet vanuit de abstracties van de ruimte, wat pas mogelijk werd via telescopen en andere instrumenten.’ Maar bij vmbo-t leerlingen helpt het ook wel dat de schoolmethode naar zulke abstracties toe begeleidt via voorbeelden van scooters en tegenwoordig Fat Bikes, zegt hij, en het aantal kilometers dat je kunt maken met een volle tank of batterij. Waarna we het, uiteindelijk toch, met elkaar erover eens worden dat zo’n voorbeeld van scooters en Fat Bikes wel degelijk in het verlengde ligt van montessoriaanse torens, kubussen, matjes en die duizendrollen. Al relativeert hij dat ook weer direct: ‘Voor natuurkunde en wiskunde is het niet helemaal hetzelfde. Natuurkunde heeft als vanzelfsprekend meer concrete context te bieden dan wiskunde.’
Hands on-methode
Op LinkedIn kibbelden we eerder al met elkaar naar aanleiding van de Hands on-methode Vouwen bij wiskunde van collega Jacoliene van Wijk van het Goois Lyceum in Bussum, zij die op het thema promoveert aan de Universiteit Utrecht.2 Onze kennis op papier raakt steeds meer losgezongen van het ontstaan van die kennis, beweert Van Wijk, en dat maakt het steeds ingewikkelder die kennis over te dragen op kinderen. En als we vanwege het almaar toenemende efficiency denken in ons onderwijs geen tijd meer vrijmaken voor het ook tactiel bezig mogen zijn van leerlingen, om zich kennis ook eigen te mogen maken via de tastzin en zintuigen, via blokken en andere materialen, zegt zij, dan maakt het kinderen onzeker als de kennis slechts verbale kennis blijft, nauwelijks beleefd of doorleefd, oppervlakkiger. Van Wijk verwijst daarbij naar de Van Hiele-abstractieniveaus voor meetkunde uit de jaren 50. Maar een koppeling met de montessorimaterialen ligt in dezen ook voor de hand, vindt Bram Roth.
‘En omdat zij en mijn vader ook wel achter de montessorifilosofie stonden.’
Een verschil tussen vmbo’ers en gymnasiasten noemt Bram Roth de grotere gevoeligheid voor groepsprocessen bij vmbo’ers en het veel individuelere gedrag van gymnasiasten, ‘ook geniepiger als het om het behalen van eigen voordeel gaat.’ Maar is er ook een verschil tussen vmbo-leerlingen en vwo of gymnasium-leerlingen in zoverre dat je die eersten meer dient met leren met zoveel mogelijk zintuigen en praktijkvoorbeelden en dat de anderen het makkelijker afkunnen met alleen maar verbale kennis, vraag ik hem? Toch durft hij ook dit te relativeren, zegt hij. ‘Ik verzorgde op een van mijn laatste scholen, Het Gymnasium Haganum in Den Haag, een workshop instrumentenbouw. Er was een leerling die vertelde over zijn vader die bouwvakker was. Die jongen had van huis laminaat meegebracht, hij wilde een gitaar bouwen en was er een hele middag intensief mee bezig; hij ging er helemaal in op. Ik denk niet dat het per se een verschil tussen vmbo of havo en vwo of gymnasium leerlingen is. Maar dat verschil is er wel in de manier waarop we hun het onderwijs aanbieden. Op het Haganum was er bij aardrijkskunde niet eens een wereldbol aanwezig in het lokaal. Toen heb ik voor natuurkunde maar een globe besteld, want je wil toch ook aan hen dingen concreet kunnen maken. Welke kant draait de aarde op? Wat is de relatie met de Wet van Buys Ballot van het KNMI? Je wilt het allemaal, de uitdrukking zegt het al, ook handen en voeten kunnen geven. Ik realiseer me ook donders goed dat ik als klein jongetje veel in de weer ben geweest met technisch speelgoed en dat niet alle kinderen die luxe gehad zullen hebben. Vandaar ook dat het practicum in de onderbouw zo belangrijk is bij natuurkunde. Ze moeten echt met stekkertjes aan de gang kunnen, want de meesten hebben dat nog nooit gedaan. Moet dat abstracte denken niet meer gevoed met tactiele ervaringen? Hoofd en handen zijn natuurlijk één!’
Vooral inspireren
Op de montessorischool waar hij zat, daar in Delft – hij woont er inmiddels weer, bij zijn vriendin, en fietst er wel eens langs, hadden ze de ketting van één, die van twee, kubussen en matjes, zegt hij, en misschien hebben die hem toch wel meer gevormd dan dat hij altijd heeft willen weten. ‘Ik heb mijn moeder wel eens gevraagd waarom ze ons op dat schooltje gedaan hadden en toen zei zij dat de hoogleraren van de Technische Universiteit Delft hun kinderen ook op die school deden, en omdat zij en mijn vader ook wel achter de montessorifilosofie stonden. Wellicht dat ik van mijn technische speelgoed thuis en van die kettingen, kubussen en matjes op de basisschool toch meer heb geleerd dan ik altijd heb gedacht – ik ging er meestal van uit dat ik met meer vermogen tot abstractie geboren was. Ik vind het heel normaal dat bij het getal 1 zowel die ketting, die kubus en dat matje horen; daarom is voor mij het getal 1 zo vanzelfsprekend.’
Hij kan het niet hard maken, zegt hij ten slotte, maar hij denkt dat die materialen wel degelijk een rol hebben gespeeld in zijn ontwikkeling. ‘Het is daar dus toch niet alleen maar kommer en kwel geweest op dat schooltje. Het is eigenlijk ook eigen aan onderwijs dat je de waarde van veel ervan niet direct inziet, maar dat die waarde zich pas later openbaart. Dat heb ik ook vaak tegen mijn leerlingen gezegd, dat ze over tien of twintig jaar zullen denken: “Oh dat bedoelde die vent.” We moeten bij onderwijs wellicht meer denken aan kinderen inspireren dan van hen het leren willen afdwingen, zoals we dat tegenwoordig geneigd zijn te doen.’