Tekst: Paul Op Heij

René Berends is daltononderzoeker in het Lectoraat Vernieuwend Onderwijs van Hogeschool Saxion in Deventer. Ter gelegenheid van het verschijnen van de nieuwe kerndoelen po en vo schreef hij Taal op z’n daltons. Durf jij?, om het taalonderwijs daltonproof te maken.1 ‘Als dalton wil opleiden tot fearless human beings, welke taal hebben zulke democratische burgers dan nodig?’

Met collega Jaap de Brouwer van Saxion Hogeschool in Deventer stelde hij de bundel Perspectieven op Montessori2 samen en schreef hij een bijdrage over brede vorming voor Overbruggen3. Met collega’s schreef hij ook een aantal daltonopleidinsgboeken en boeken over taaldidactiek. Nog steeds vindt hij het fijn om met collega’s Jaap de Brouwer (montessori) en Lida Klaver (jenaplan) van het Lectoraat Vernieuwend Onderwijs en met daltonopleiders in Nederland te overleggen en samen te werken. Maar inmiddels in een rol van oudere die zijn ervaringen graag deelt met de volgende generatie, die het werk voortzet. Hij geeft geen cursussen meer aan groepen; ‘dat moeten jongere inspirerende mensen maar doen.’ Wel wil hij onderzoek blijven doen en onder meer voor Dalton Visie4 schrijven, mee blijven denken over het ontwikkelen van het daltonconcept en het doorvoeren ervan in de schoolpraktijk. Zoals hij ook een daltonvisie op taalonderwijs formuleerde in Taal op z’n daltons. Durf jij?, waarmee hij daltonscholen wil ondersteunen bij het realiseren van onderwijs dat voldoet aan de nieuwe kerndoelen.

Berends is het eens dat ‘de gereedschapskist’ met 54 kaarten daltontaalspecificaties misschien wat overvol lijkt, maar het is niet de bedoeling, zegt hij, dat je ze allemaal tegelijkertijd bij je hebt in het team. ‘Één kaart per keer samen bespreken is al voldoende. De Academische weg om er over na te denken, is Why-How-What, maar ik vind de Als-Dan-Dus redenering op die kaarten praktischer. Een voorbeeld is taal van reflectie: niet in de SLO-kerndoelen, wel op daltontaalkaartnummer zoveel. Je moet vanuit je schoolvisie kinderen andere woorden willen meegeven dan gebruikelijk in regulier onderwijs. Die zijn vaak algemener, “neutraler”, lees nietszeggender en gebaseerd op frequentielijsten. Het gaat in het daltononderwijs om het aanleren van taal om te reflecteren op gevoelens, op je werk en op je samenwerken. In de jaren 30 werden in de VS nog bewust Bijbelwoorden gekozen, om de goedertierenheid Gods uit te dragen. Pedagogische principes kunnen ook een rol spelen bij het aanleren van soorten woorden. Zo zouden we enig tegenwicht kunnen bieden aan de economisering van het onderwijs, in deze neoliberale tijden. Om er niet helemaal in mee weg te glijden.’ 

‘Als dalton wil opleiden tot fearless human beings, welke taal hebben zulke democratische burgers dan nodig?’

Kerndoelen 2026

De kritiek op de kerndoelen van 2006 was dat ze concreter en samenhangender moesten, zodat docenten meer houvast zouden hebben. Maar wie die van 2026 leest, valt op dat ze abstracter geformuleerd zijn. Het is nog steeds een lappendeken – pedagoog Gert Biesta viel dat al op. Hij wees ook op het risico van de verdeling van onderwijstijd, die door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) voorgesteld wordt bij het werken aan de nieuwe kerndoelen: 70% tijd voor de kerndoelen en 30% vrije ruimte. Die verdeling zou traditioneel vernieuwingsscholen kunnen verleiden hun ideaal van brede persoonsvorming te zien als een invulling van die ‘vrije ruimte’. Maar Biesta heeft nooit beweerd dat persoonsvorming een apart leergebied, vak of additioneel thema of project zou moeten zijn. Ook het werken aan de kerndoelen moet op een persoonsvormende manier vormkrijgen.

René Berends: ‘Het gaat er ook niet om dat de overheid niet via de Inspectie zou mogen controleren op minimumeisen om zo het onderwijs veilig te stellen voor kinderen die van huis uit weinig meekregen en krijgen. Het gaat er om dat het werken aan de kerndoelen en additionele doelen voor de “vrije ruimte” samen dienen bij te dragen aan het realiseren van je onderwijsvisie. Zo kan het taalonderwijs vanuit de gekozen schoolvisie vormkrijgen, waarbij niet geleund wordt op methoden van commerciële uitgevers. Het gaat er niet om dat er straks ook nog papers rekenen, geschiedenis en wereldoriëntatie op zijn daltons moeten komen, want taal brengt alles in onderwijs bijeen. Ook het Handboek taalgericht vakonderwijs5 maakt duidelijk hoe je bij alle vakken een talige insteek kunt kiezen. Onderwijs bereidt voor een belangrijk deel voor op de vaktaal van de verschillende onderdelen van de wereld en het leven. In mijn paper Taal op z’n daltons heb ik het daarom ook over teambuilding op school, via een gezamenlijk taalbeleid: samen ontwikkelde didactische onderleggers voor de praktijk, een afgesproken instructietaal, afspraken over leestijd bij alle vakken of aanwijzingen voor het nog even nalezen door leerlingen van een gemaakte toets.’ 

‘Wil je tegenwoordig doelgericht leesonderwijs geven, dan ben je in je lessen bezig met strategieën, vaardigheden en leestechnieken, maar de optelsom daarvan is niet dat kinderen beter begrijpend leren lezen. Je leert op die wijze kinderen wel af om lezen leuk te vinden. Je kunt dus heel doelgericht werken, maar daarmee de uiteindelijke bedoeling kwijtraken. Want leerlingen zijn geïnteresseerd in de informatie bij het lezen, niet in de strategieën, vaardigheden en technieken waar jij ze mee lastig valt. Kinderen houden van informatie, dus zorg ervoor dat ze bij het lezen geïnformeerd raken. Als je vertelt dat het Australische buideldier de wombat vierkante drolletjes poept, dan zitten kinderen op het puntje van hun stoel. Daar moet het om gaan! Bij kosmisch onderwijs heb ik dingen gezien, waaruit je kunt opmaken dat kinderen van de wereld houden en er zoveel mogelijk van willen weten. En ze houden van verhalen. Leraren zouden daarom meer moeten vertellen, voorlezen lijkt tegenwoordig echter de grens.’6

‘Wij zijn nog van de generatie die de letters leerde via aap-noot-mies, daarna moesten we vooral veel lezen. De moderne didactiek heeft ons best wel iets geleerd, maar door daarop de focus te leggen, zijn we weggedreven van de betekenisvolle inhoud. De les moet gaan over die wombat, niet over strategieën, vaardigheden of technieken. Dat betekent echter niet dat je geen aandacht aan die didactiek moet besteden. De docent zou het moderne didactische instrumentarium paraat moeten hebben en dan niet vanuit een leerlijn voor het aanleren van strategieën, vaardigheden en technieken moeten werken, maar just-in-time daaruit moeten putten. Als er dan in zo’n tekst over de wombat veel verwijswoorden zitten, is dat het moment bij uitstek om daarbij stil te staan. Je verliest dan niet de motivatie voor de tekst, want het gaat leerlingen er dan nog steeds om te achterhalen waarom en vooral ook hoe die wombat dat doet: vierkante drolletjes poepen.’

Taalcoördinatiecursus

Hij werkte een tijd bij een schoolbegeleidingsdienst als taalspecialist, op twee montessorischolen in Deventer. En de Rembrandtschool in Zutphen wérd in die tijd een montessorischool, zegt hij. ‘Ik werd verliefd op scholen die vanuit een visie werken, zoals alle reformscholen. Ik had onderwijskunde gestudeerd, maar pas op die scholen kwam de waartoe-vraag voor mij om de hoek kijken: waartoe willen we kinderen opleiden en wat willen we die naast basiskennis en -vaardigheden pedagogisch meegeven voor de wereld? Ik was enthousiast over kosmische opvoeding en heb daarvoor met de montessorischool-in-spé een bijscholing gevolgd. Later heb ik nog bij Levina Schüler van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum een NMV-basiscursus montessori voor schoolleiders gevolgd. We hoefden niet alle details te leren, hoe bijvoorbeeld om te gaan met de schuurpapieren letters, maar we lazen wel Isaiah Berlin over negatieve en positieve vrijheid7 en discussieerden erover hoe die in montessorionderwijs terug te vinden zijn.’

‘Ik werd docent Nederlands op de pabo en verzorgde er ook de post-hbo cursussen taalcoördinatie. Enkele jaren later vroeg mijn directeur bij Saxion een aantal collega’s een eigen daltonspecialisatie op te zetten. We huurden tot dat moment daarvoor een dure, externe docent in. We zijn dat ene boek gaan lezen dat Helen Parkhurst in 19228 schreef. Kort daarna is het daltonlectoraat opgericht en ben ik onder leiding van lector Piet van der Ploeg ook onderzoek gaan doen. Van Montessori zijn er meerdere biografieën, van Parkhurst was er nog niets. Zo kwam ik vanuit een bredere achtergrond en met een eclectische instelling in het daltononderwijs terecht – ik had bij montessori, vrijeschool en jenaplan mooie dingen gezien, die ik ook voor het daltononderwijs van waarde achtte. Er zijn tijden geweest dat reformscholen niet zo goed met elkaar door één deur konden, maar Kees Boeke9 was al ooit bezig een gezamenlijke reform pedagogische pabo op te richten. Want we hebben natuurlijk veel meer met elkaar gemeen dan we van elkaar verschillen. Het lijkt nu een vervolg te krijgen, om meer samen te gaan werken – zie hoe trots iedereen is op gezamenlijke publicaties als De Staat van het vernieuwingsonderwijs10.’

‘Wat me tijdens de post-hbo taalcoördinatiecursus opviel, was hoeveel moeite het studentdocenten van reformscholen kostte om vanuit hun schoolvisie een visie op taalonderwijs te ontwikkelen. Je kunt wel kerndoelen stellen, maar als je geen antwoord op de waartoe-vraag hebt, waarheen wil je dan? In wezen doe je dan toch maar wat? Kerndoelen hoeven niet zo dichtgetimmerd als in België, waardoor leraren alleen nog maar uitvoerders zijn, maar de nieuwe in Nederland geven weinig houvast. Het is voor leraren erg veel werk om al die zo open formuleringen, voor al die vakken in het po en de onderbouw van het vo, concreet te maken. En het wordt nog meer werk als je bedenkt dat ze ook nog moeten dealen met de verleidingen van commerciële uitgevers die hun nieuwe methoden er al op afstemden, ieder op hun eigen manier.’

‘Het ging niet meer over de vierkante drolletjes poepende wombat, maar om hoe je verwijswoorden in de tekst kon vinden.’

Vanuit concept sturen

René Berends: ‘Ik zie op daltonscholen hoe het gewaardeerd wordt om met elkaar vanuit het concept te denken. Bij de druk die ervaren wordt van methoden, ouders en overheid helpt het bij alles wat je doet met elkaar te overdenken en te bespreken waarom je het doet. Dat maakt keuzes maken makkelijker. Het helpt ook om te besluiten om dingen niet te doen. Dat geeft ruimte. Het stellen van waarom- en waartoe vragen is waar het in veel onderwijs aan ontbreekt. Als dalton wil opleiden tot fearless human beings, dan moet alles daartoe in het teken staan. Dan stel je ook de vraag welke taal zo’n democratische burger nodig heeft? Het gaat om het opleiden tot “lefgozertjes”, niet zoals dat woord in de Randstad betekenis gekregen heeft, maar zoals dat bij ons hier in het oosten ingevuld wordt: mensen die niet wegkijken en hun verantwoordelijkheid pakken. Daar heb je lef voor nodig. Ik denk dat de daltonwereld daarvoor nog veel van Parkhurst kan leren. Er is namelijk meer dan dat éne boek, dat zij over onderwijs schreef. Óver haar is veel minder geschreven dan over Maria Montessori – ik was enkele weken geleden nog samen met Jaap in het archief van de AMI11 in Amsterdam.’

‘Iedereen denkt dat dat ene boek van Parkhurst uit 1922 de basis is van waaruit iedereen zou moeten werken, maar haar denken heeft zich daarna nog 50 jaar verder ontwikkeld. Waar ze zelf weinig over geschreven heeft, maar waarover je wel bronnen kunt vinden. Ik ben zo ongeveer de enige in de wereld die ernaar zoekt, want in tegenstelling tot montessori is dalton vooral tot Nederland beperkt gebleven. Van de in totaal ongeveer 500 daltonscholen in de wereld zijn er maar liefst 350 in Nederland.12 Het is dan extra interessant om in contact te staan met die ene daltonschool in New York, die ene in Sydney en in Izmir, de twee in Tokyo en drie in China en te horen hoe ze er daar over denken en hoe ze daar werken. Overal is er weinig kennis over Parkhursts latere denken, valt mij op. Terwijl dat misschien wel het interessantste deel van haar gedachtegoed is. Parkhurst zette zich aanvankelijk meer af tegen het bestaande reguliere onderwijs en was vooral bezig om daaruit weg te komen dan dat ze al een duidelijk eigen concept had. Het eerste wat ze deed was kinderen een taak geven waar zij in vrijheid aan konden werken, aan samen konden werken en waar ze verantwoordelijkheid voor droegen. Vandaaruit is ze in de loop der jaren stap voor stap verder gaan denken en ontwikkelen. Zo werd op de school in New York in de jaren 30 het hele curriculum gebaseerd op de social sciences, met een nadruk op democratisch burgerschap, wat in die tijd natuurlijk heel bijzonder was. Dat is toch een prachtig verhaal om tegenwoordig met de wettelijke eisen die gesteld worden aan burgerschapsonderwijs, op daltonscholen met elkaar te delen!’

Daltonscholen zuchten doorgaans meer onder de methodedruk van commerciële uitgevers dan montessorischolen, omdat er nog vaker methoden gebruikt worden; door overvolle methoden blijft er weinig vrije ruimte voor leraren over, schrijft hij in Taal op z’n daltons. Verreweg de meeste onderwijsleermiddelen die op de markt zijn, zijn ontwikkeld voor klassikaal onderwijs, omdat dat commercieel het aantrekkelijkst is. Klassikale methoden houden met die logica klassikaal onderwijs in stand, omdat de meeste scholen georganiseerd zijn voor klassikaal onderwijs. ‘Volgens didacticus Fred Jansen is zo’n 40 à 50% van de inhoud van die methoden te linken aan de kerndoelen; de rest is erbij verzonnen. Door teksten op te rekken, lesinhouden uit te breiden, overbodige illustraties in te voegen en voor sub domeinen losse materialen en methoden te ontwikkelen, buiten uitgevers de ruimte uit. Op scholen waar veel methoden gebruikt worden, wordt de vrije ruimte die er dus wel degelijk bij het werken aan de kerndoelen is, niet door docenten, maar door uitgevers ingenomen. Geen wonder dat leraren klagen over overladenheid van hun programma! In Taal op z’n daltons beschrijf ik dat alleen al voor het taalonderwijs in het basisonderwijs scholen vaak wel een stuk of zeven methoden gebruiken, bijvoorbeeld voor de groepen 1 en 2, het aanvankelijke en voortgezette technisch lezen, begrijpend lezen, en voor taal, woordenschat en spelling. Ook daar houdt een vercommercialiseerd onderwijsveld onderwijsvernieuwing tegen.’   

Frustratie Leessleutel

Na de pedagogische academie ging René Berends onderwijskunde studeren in Nijmegen en studeerde af bij dr. Martinus Mommers (1925-2007), alias frater Caesaerius13, hoofddocent technisch lezen aan de vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde en hoofdauteur van de methode Veilig leren lezen. ‘Mommers had een kamer op de hoogste etage van het Erasmusgebouw en naast hem zat Cor Aarnoutse, later hoogleraar begrijpend leesonderwijs. Ik studeerde af op het onderwerp differentiatie in het aanvankelijk lezen. Mommers’ methode was in feite hartstikke klassikaal. Op de eerste schooldag – nationale boomdag – leerden alle leerlingen met zijn methode hetzelfde woordje: “boom”. Maar leraren zochten natuurlijk naar wegen om het leesonderwijs meer af te stemmen op de leerlingen. Het klassikale van de methode moest doorbroken worden.’

‘Waar Mommers alles wist van technisch lezen en Aarnoutse alles van begrijpend lezen, hadden beide mannen zelf al 30 jaar geen kinderboek meer in handen gehad. Op de vraag wat kinderen eigenlijk leuk vinden om te lezen, bleef het bij beiden stil. Antwoord op die vraag krijg je wel bij jeugdbibliothecarissen, maar die weten weer niet hoe je ervoor kunt zorgen dat leerlingen in het technisch en begrijpend leesonderwijs niet afhaken om lezen leuk te vinden. Er is veel specialistische kennis voorhanden, maar niet afgestemd en geïntegreerd te gebruiken. Daardoor verliezen leraren het overzicht. Ik heb daar zelf ook aan bijgedragen. Na mijn opleiding werkte ik bij uitgever Malmberg mee aan de nieuwe aanvankelijke leesmethode De Leessleutel. Achteraf gezien is dat de grootste fuck-up uit mijn carrière: ik schreef 20 pagina’s handleidingtekst waarmee leraren leerlingen één lettertje konden aanleren. Het gaat er niet om dat specialisten met hun kennis kunnen pronken, maar dat docenten handvatten geboden worden, waarmee zij hun vakmanschap kunnen vergroten om het onderwijs af te stemmen op hun leerlingen.’

René Berends ziet wel degelijk positieve ontwikkelingen. Hij ziet een beweging in het taalonderwijs die weer de goede kant op gaat. Toen hij zich in de jaren 70 en 80 voor taal, taalverwerving en taalonderwijs begon te interesseren, was hij gecharmeerd van het SLO-project NOB, Natuuronderwijs op de Basisschool, waar vooral ook jenaplanners aan meewerkten. Het vak wereldoriëntatie maakte opgang en het idee daarbij was dat de wereld zich geïntegreerd aan kinderen voordoet, wat natuurlijk zo is, zegt hij. ‘Parkhurst heeft het over synthetic education, Freinet over het ervaren van kinderen, Steiner over verbeelding en verwondering en Montessori over kosmisch en goed analyseren. Allemaal brede onderwijskundige ideeën uit de reformbewegingen die het regulier onderwijs beïnvloed hebben, waarbij taal als een vanzelfsprekend middel beschouwd werd om over dino’s en de rest na te denken, te leren en te schrijven. Geleidelijk nam echter het besef toe dat door het integreren van taal in zaakvakonderwijs het besef afnam van taalregels en taalbewustzijn. Teksten schrijven, spelling, grammatica moesten ook expliciet aangeleerd worden. Daardoor kreeg het analyseren en uiteen trekken van taal de wind in de zeilen en daarmee ontstonden allerlei taalspecialismes. Technieken, aanpakken, vaardigheden en strategieën werden het uitgangspunt voor het taal- en leesonderwijs; er werden hele schoolmethoden op ingericht. We raakten de inhoud kwijt. Het ging niet meer over de vierkante drolletjes poepende wombat, maar om hoe je verwijswoorden in de tekst kon vinden. Er werden geen prachtige verhalen en informatieve boeken meer gebruikt, maar derderangs methodeteksten geschreven door tweederangsauteurs. Zo konden we kinderen laten oefenen met het vinden van verwijswoorden. Maar kinderen zijn niet geïnteresseerd in technieken, vaardigheden en strategieën. Ze willen leren over die wombat en het “slurfhondje”. Dus zijn we dat nu aan het restaureren met het weer integreren van taalleren in het zaakvakonderwijs en met het gebruik van prachtige jeugdboeken. Want die zijn er heus wel.’

‘Het gaat erom dat we de taaldidactiek leren integreren in betekenisvol onderwijs. Motivatie halen leerlingen uit verhalen en uit kennis over de wereld.’

Methode begrijpend kijken     

René Berends legde zijn studenten de hypothese voor dat zij een methode begrijpend kijken moesten ontwikkelen. Hoe zou je daarbij te werk gaan? Zou je dan een leerlijn maken waarop je alle losse onderdelen van kijken, beelden analyseren, beeldgrammatica, reflecteren op wat je zag, achter elkaar plaatsen om die vervolgens een voor een te gaan behandelen in lessen, vroeg hij zich hardop af. Want zo moeten die taalkundigen en samenstellers van schoolmethoden voor begrijpend lezen ongeveer gedacht hebben. ‘Maar begrijpend lezen gebeurt veel intuïtiever en geïntegreerd, niet zo rationeel geordend. We herlezen tekst als die niet direct duidelijk is, houden stil en overdenken passages. Lezen versneld als we de tekst snappen. Natuurlijk kunnen we leren van moderne didactieken, maar we moeten het niet zo overdrijven met slechte, geforceerde teksten, om kinderen maar te kunnen leren wat verwijswoorden zijn of hoe ze handig tweelettergrepen woorden kunnen verklanken. Methodes staan vol met flutteksten om met van alles te oefenen. Begrijpend lezen is geen apart vak, maar een vaardigheid; je moet het integreren. Het is daarom mooi dat je nu allerlei projecten ziet met juist rijke teksten, van het lectoraat bij Hogeschool Windesheim bijvoorbeeld, van Erna van Koeven en Anneke Smits. Maar “Pas op!”, niet opnieuw de didactische kennis vergeten te integreren. We moeten uitgaan van rijke teksten, maar ook aandacht hebben voor hoe teksten zijn opgebouwd en hoe er handig omgegaan kan worden met bijvoorbeeld verwijswoorden.’

Berends is nog betrokken bij ‘een ander projectje’ van uitgever Lenard Wolters van uitgeverij Saxion Progressive Education University Press, de uitgever van verschillende boeken over reformonderwijs. ‘Stel je wil kinderen iets leren over verschillende stijlen bij het schrijven, stellend, beeldend of spannend schrijven. Ik heb studenten van de academische pabo ermee laten experimenteren hoe je dan je instructie moet organiseren. We verzamelden sterke voorbeelden, en vroegen ons daarna af langs welke stappen je dat kinderen zou kunnen aanleren. Daar hebben studenten instructiewijzers bij gemaakt, waar ik er inmiddels tientallen van op de plank heb liggen. Die ga ik in samenwerking met een paar scholen vertalen naar kindertaal, zodat kinderen er zelfstandig mee kunnen werken. Het gaat er dan bijvoorbeeld ook om hoe leerlingen met zo’n instructiewijzer een goede samenvatting kunnen schrijven van een rijke tekst, of hoe ze een spannend verhaal kunnen schrijven. Zulke instructiewijzers helpen leraren ook om gerichte feedback te geven, zodat ze leerlingen kunnen helpen om een nog betere samenvatting te schrijven.’

‘Ik vind ook dat schrijven betekenisvol en functioneel moet zijn. Een sollicitatiebrief laat je bijvoorbeeld alleen nog schrijven “voor het echie”. Werk met een vacaturebord op school: gevraagd een bovenbouwer om tutorlezer te worden in groep 3. Dan schrijven leerlingen ergens voor en zijn ze gemotiveerder dan voor het vol schrijven van de zoveelste lege bladzijde uit een werkboekje van een taalmethode van een commerciële uitgever. Je komt daarna op sollicitatiegesprek bij de juf uit groep 3 en vertelt over je kleine broertje die je immers ook hebt geholpen bij het leren lezen. Als leerlingen met hun taaluitingen écht iets kunnen bereiken, het functioneel en betekenisvol wordt, zullen ze er de waarde van inzien en beter hun best doen. Bij werkbladen uit werkboekjes staan in handleidingen van methoden meestal: “Laat kinderen op het werkblad een brief schrijven”, terwijl er zou moeten staan “Leer kinderen via deze didactische stappen een brief te schrijven.” Als je dan levensechte, betekenisvolle en functionele contexten organiseert, dan staan leerlingen aan! Een stelregel zou moeten zijn: er is niet geschreven als er niet gelezen is. Teksten die kinderen schrijven moeten ertoe doen. Ze moeten in het onderwijs gebruikt worden. Er moet gepubliceerd worden en gelezen.’

‘Er is dus veel taalleren te integreren in zaakvakonderwijs en burgerschap, kunst en cultuur. Dat is wat ik bedoel met taalbeleid op school, werkend vanuit je visie. Dat betekent niet dat we ophouden met taalles te geven. Het gaat erom dat we de taaldidactiek leren integreren in betekenisvol onderwijs. Motivatie halen leerlingen uit verhalen en uit kennis over de wereld. Kosmisch onderwijs bij montessori, wereldoriëntatie bij jenaplan, synthetic education bij dalton, ervaringsleren bij freinet en periodeonderwijs op de vrijeschool moeten daarom uitgangspunt van het onderwijs zijn, ook voor taalonderwijs. Dat biedt de motiverende, rijke context om ook taal te leren, maar daarvoor wensen we wel leraren die de moderne taaldidactiek ook geïntegreerd kunnen toepassen met expliciete instructie die just-in-time gegeven wordt.’

Bronnen:
1. Het daltononderwijs is ontwikkeld door de Amerikaanse lerares Helen Parkhurst (1886-1973). In het Dalton Plan staat een pedagogische houding beschreven, waar iedere daltonschool op een eigen manier invulling aan kan geven. Taakgerichtheid, samenwerking en reflectie zijn gemene delers en zelfstandigheid en vrijheid kernwaarden. In 1919 opende Helen Parkhurst met steun van de welgestelde familie Crane uit het plaatsje Dalton The Children’s University School, die in 1920 de naam The Dalton School kreeg. https://dalton.nl/
2. Berends, René en De Brouwer, Jaap (2020). Perspectieven op Montessori, Saxion Progressive Education University Press.
3. Sins, Patrick en Berends, René (2020). Overbruggen. Verbinden van vernieuwingsonderwijs en onderzoek, Saxion Progressive Education University Press.
4. DaltonVisie is het tijdschrift van de Nederlandse Dalton Vereniging.
5. Hajer, Maaike en Meestringa, Theun (2018). Handboek taalgericht vakonderwijs, Uitgeverij Coutinho.
6. In deze ook boeiend hoe cultuurfilosoof Walter Benjamin het verschil maakte tussen informeren en vertellen. Informatie is klaar als ze is gedeeld, want verklaard; de vertelling raakt minder snel verbruikt, want laat ruimte voor eigen gebruik en verklaringen. (POH).
7. Twee opvattingen van vrijheid, Berlins oratie uit 1958, werd opgenomen in Four Essays on Liberty (1969) en verscheen in het Nederlands in de reeks Kleine klassieken van Uitgeverij Boom (2010).
8. Parkhurst, Helen (1922/2025). Education on the Dalton Plan, Leonon Progressive Education.
9. Cornelis (Kees) Boeke (1884-1966) was een pedagoog met een heel eigen visie op onderwijs ingegeven door de revolutiedreiging tijdens en na de Eerste Wereldoorlog. In 1926 stichtte hij samen met Beatrice Cadbury een eigen school, de Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven.
10. De Staat van het vernieuwingsonderwijs 2026: https://montessori.nl/professionals/2026/04/15/staat-van-het-vernieuwingsonderwijs-2026-vertragen-in-tijden-van-effectiviteit-en-efficientie/
11. Association Montessori International https://montessori-ami.org/
12. Dat daltononderwijs in Nederland zo aansloeg hebben we vooral te danken aan Philip Kohnstamm die begin jaren 20 met een delegatie naar Groot Brittannië toog om er daltonscholen te bezoeken, en daarvan wild enthousiast terugkeerde, ‘de toekomst van het volksonderwijs’, zegt René Berends, dus net in de jaren toen in Nederland na de Pacificatie van 1917 en de invoering van de Vrijheid van onderwijs het hele onderwijsveld open lag en iedereen zoekende was en in voor iets nieuws en beters. ‘Vanaf de jaren 30 zou er wereldwijd meer grip van de overheid op het onderwijs komen, echt niet alleen door Stalin of in Japan.’
13. De Fraters van Tilburg, de rooms-katholieke broedercongregatie van Onze Lieve Vrouw, Moeder van Barmhartigheid, vooral bekend vanwege haar rol in het (speciaal) onderwijs.