Zicht op de les: omdat elke kind de beste verdient
Tekst: Jaap de Brouwer
Hannah Bijlsma deed promotieonderzoek aan de Universiteit Twente naar meten en verbeteren van leskwaliteit. Daarover verscheen Zicht op de les.1 Ze werkte bij de Onderwijsinspectie, als inspecteur en onderzoeker, werkt nu als leraar in het basisonderwijs en onderzoeker verbonden aan Radboud Universiteit in Nijmegen, expertisecentrum Onderwijs en Leren in Antwerpen én Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).
Het thema ‘leskwaliteit’ loopt als een rode draad door haar carrière. Al tijdens haar studie aan de Academische Pabo en haar masters Onderwijskunde en Onderzoek hield Hannah Bijlsma zich bezig met leraren en de kwaliteit van hun lessen. In haar promotieonderzoek ontwikkelde ze een leerling-perceptievragenlijst om de kwaliteit van lessen te bepalen. Het verschil tussen een goede leraar en een mindere kan groot zijn; de beste leraren behalen in een half jaar dezelfde resultaten met leerlingen waar minder goede bijna twee jaar over doen, schrijft ze in haar boek Zicht op de les.
Hannah Bijlsma: ‘Iedereen weet dat er verschillen zijn tussen leraren, maar het zou niet moeten mogen dat je als leerling “geluk” hebt bij de ene leraar en “pech” bij de andere. We weten ook dat deze verschillen tussen leraren allesbepalend kunnen zijn in de loopbaan van kinderen. Het is daarom van groot belang dat we zicht hebben op verschillen in kwaliteit van lesgeven. Wanneer we meer zicht hebben op deze verschillen, kunnen we doelgericht werken aan de verbetering van de leskwaliteit van leraren. Maar het meten en zicht krijgen op leskwaliteit is wel complex; precies waar mijn boek over gaat.’
Geen eigen kijkwijzer
Volgens Bijlsma begint het observeren van kwaliteit van lessen met de vraag wat het schoolteam nastreeft, wat de schoolvisie op een goede les is, hoe die eruit moet zien. ‘Alleen als je dat als school helder hebt, kun je aan de slag met het observeren, meten en verbeteren van de leskwaliteit. Dat vraagt van schoolteams bewust en expliciet te overdenken en vast te leggen wat de leskwaliteit zou moeten zijn.’ Maar dat is pas het begin, zegt ze. ‘Het gaat ook om het observeren en beschrijven van de precieze gedragingen in wat dan als een goede les beoordeeld wordt. Vaak zie ik scholen die een eigen kijkwijzer hebben ontwikkeld, maar ik raad dat vaak af. Hoewel ze daarmee blijk geven van bewust bezig te zijn met leskwaliteit, stel je met geïmproviseerde kijkwijzers maar zelden echt de kwaliteit van lesgeven vast. Dat beseffen leraren meestal snel als ik uitleg hoeveel onderzoek en psychometrische analyses er nodig zijn om betrouwbare en valide uitspraken te kunnen doen over leskwaliteit. Dan realiseren ze zich dat het observeren en meten van leskwaliteit geen sinecure is. Soms pakken we dan samen de kijkwijzer van hun school er nog eens bij en gaan de items langs. Ik vraag hen dan uit te leggen wat zij bedoelen met “De leraar legt de lesstof duidelijk uit”. Dan zie je de verschillende interpretaties van zo’n kijkwijzer.’
En dus zijn er volgens Bijlsma gevalideerde instrumenten nodig om leskwaliteit te observeren en meten. Maar het lijkt elkaar ook tegen te spreken: enerzijds begint het meten van leskwaliteit met het hebben van een visie op een goede les, anderzijds moeten scholen gevalideerde instrumenten hebben om leskwaliteit te kunnen observeren en vaststellen. Bijlsma erkent de spanning: ‘Enerzijds wil je recht doen aan datgene wat er uit een schoolteam komt, als het gaat om visie. Ik kan mij bijvoorbeeld voorstellen dat er op montessorischolen anders gedacht wordt over wat een goede les is dan op reguliere scholen. Anderzijds weten we veel over wat een les “goed” maakt; er zijn talloze studies over wat effectief leraargedrag is, “leraareffectiviteit”. Als de opvattingen samenvallen is er geen probleem; dan kun je als school een gevalideerd instrument gebruiken en dat school specifiek maken of gebruiken. Maar als je er als school een andere opvatting op na houdt, kan observeren en meten van leskwaliteit lastig en complex worden.’
‘Want pas als je bij iets na moet denken, wordt het van jou.’
Vrijheid van leskwaliteit
Het is een dilemma waar sommige montessorischolen mee te maken hebben, ook bij een bezoek van de Onderwijsinspectie. Toen ze nog bij de Onderwijsinspectie in dienst was, werkte Bijlsma zelf mee aan de beschrijving van standaard OP3 uit het inspectiekader, het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar. ‘De Onderwijsinspectie interpreteert de wet daar waar die te vaag is en geeft zo zelf invulling aan wat zij verstaat onder een goede les. We weten uit onderzoek welke elementen uit een les effectief bijdragen aan het leren van kinderen. Maar wat ik jammer vind is dat de Onderwijsinspectie zich niet makkelijk uitspreekt over welke theoretische grondslag ze gebruikt voor haar interpretatie van de wet en dus wat een “goede les” is. Anders gezegd: vanuit welke visie de Onderwijsinspectie tot het oordeel “een goede les” of tot “leskwaliteit” komt.’
Zo is de Inspectie zelf niet te controleren en houdt zij zichzelf buiten schot. In de kern willen we hetzelfde, zegt Bijlsma, kinderen zo goed mogelijk voorbereiden op het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt. ‘Alleen over hoe dat te doen, kun je discussiëren. Ik denk dat er bij montessorionderwijs bijvoorbeeld meer ruimte is voor samenwerkingsopdrachten of om kinderen bepaalde essenties van het montessorimateriaal zelf te laten ontdekken. Het kan in mijn optiek dan ook nooit zo zijn dat je een onvoldoende haalt op de standaard van het pedagogisch-didactisch handelen, omdat je het lesdoel niet duidelijk maakte aan het begin van je les. Want dat is geen wettekst, maar een interpretatie van de Onderwijsinspectie over welke elementen er in een goede les horen. Het is dus discutabel als dat wel gebeurt, vind ik, omdat de Onderwijsinspectie zich dan bemoeit met de vrijheid en inrichting van het onderwijs. Als scholen er een punt van maken, heeft de Onderwijsinspectie geen poot om op te staan.’
Toch hoeft het niet zo’n vaart te lopen, meent Bijlsma. Scholen kunnen altijd het gesprek aangaan met de Onderwijsinspectie, ze hoeven niet meteen in de weerstand te schieten. ‘Laat in zo’n geval zien dat je zelf nagedacht hebt over hoe leskwaliteit er op jouw school uitziet. Hoe dat past bij je visie, hoe je gezamenlijk verbeteracties op leskwaliteit uitzet, hoe je daar zicht op hebt, op het onderhouden en borgen. Dat zijn allemaal belangrijke zaken om op orde te hebben voordat je zo’n gesprek aangaat.’
Meerdere lesobservaties
Als schoolleider of kwaliteitscoördinator is het van belang, zegt ze, dat je zicht krijgt op de verschillen tussen leraren met betrekking tot de schoolvisie op leskwaliteit. Dat vraagt, naast een goed instrument om kennis en vaardigheden van de observator. ‘Ten eerste vaardigheden om goed te kunnen observeren en daarbij je eigen mening zo veel mogelijk uit te schakelen. Je gaat dus niet als observator met je subjectieve mening achter in de klas zitten, maar houd je aan de afspraken die je hebt gemaakt wanneer je een lesbezoek uitvoert. Daarom is een goed observatie-instrument ook zo belangrijk; het helpt je om zo objectief mogelijk te kijken. Daarnaast is er kennis nodig om de verzamelde gegevens te analyseren en interpreteren en er conclusies uit te trekken en deze met de geobserveerde leraar te delen. Het gaat dus niet alleen om objectief observeren, ook om het kunnen delen.’
Hannah Bijlsma is dan ook geen voorstander van vluchtige ‘flitsbezoeken’, van schoolleiders, en ‘collegiale visitaties’, zegt ze. ‘Ik ben er ook niet per se een tegenstander van hoor. Alleen we weten, om de waarde van zo’n lesbezoek goed naar boven te kunnen halen, dat één les observeren niet voldoende is. Om echt zicht op leskwaliteit te krijgen, zijn meerdere lesbezoeken nodig. Vaak is er bij zo’n flitsbezoek ook geen formulier aanwezig, een gedegen instrument. En zo’n observatie instrument moet dan ook nog voor iedereen helder zijn: hoe je het gebruikt en er mee werkt. Er is dan dus geen goed referentiekader, waar precies naar gekeken moet worden. Bovendien: je komt als observator op een willekeurig moment de groep binnen; zo kun je nooit een volledig beeld van de les krijgen. Het vraagt écht het nodige van de observator om leskwaliteit in beeld te krijgen; het is echt een vak apart.’
‘Het begint dus met die schoolbreed gedragen visie op leskwaliteit.’
Expertise in beeld
Bijlsma: ‘De gedachte bij lesobservaties is vaak: “we moeten verbeteren”. Maar het hoeft niet per se om verbeteren te gaan. Het gaat ook om expertise in je school beter in beeld te brengen. Waar zitten de expert-leraren? Wat kunnen zij goed? Als je als school de verschillen tussen leraren in beeld hebt, ben je al een heel eind. Ik zie dat het hieraan vaak nog schort. Leraren dénken dat ze goed lesgeven, maar wat vaak ontbreekt is een duidelijk gezamenlijk kader binnen school van waaruit leskwaliteit geobserveerd, besproken en verbeterd kan worden, al dan niet via expert-leraren. Ik denk dat leraren pas beter zicht krijgen op de kwaliteit van hun lessen, als ze weten wat expertgedrag is. Als leraren een beter beeld hebben van wat een goede les is, kunnen ze zichzelf en de eigen lessen daar beter aan spiegelen. Als je dan een collegiale visitatie uitvoert, draai je het dus eigenlijk om: de bezoekende leraar achterin de klas consulteert en leert van de expert-leraar. Maar dan heel gericht; ze hebben dan samen meestal afgesproken waar op te letten.’
Een expert-leraar kan helpen doelgericht toe te werken naar verbetering van leskwaliteit op school. Het is daarbij van belang dat je je focust op één of twee onderdelen van de les, zegt ze. ‘Verbeter vooral die zaken waarvan we aannemelijk kunnen maken dat ze effectief zijn voor het leren van kinderen. Dus niet zomaar lukraak wat verbeteren, maar echt kijken naar onderbouwde manieren van lesgeven. Een onderwijsadviseur kan daar best eens bij helpen, bijvoorbeeld door aan te geven wat effectieve en bewezen strategieën van goed lesgeven zijn. Maar ik denk dat het krachtiger is wanneer je deze expertise in je school zelf weet te vinden of creëren. Het verbeteren van je leskwaliteit kun je namelijk niet in je eentje als leraar, in je klas met de deur dicht. Het begint dus met die schoolbreed gedragen visie op leskwaliteit en uiteraard het ‘collective teacher efficacy’: de overtuiging dat je als team een positieve bijdrage kunt leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Jazeker, leskwaliteit is een gezamenlijke verantwoordelijkheid: immers, als de leskwaliteit van die éne leraar in de middenbouw niet op orde is, krijgen de leraren in de bovenbouw daar óók mee te maken. En dus moeten we elkaar ondersteunen binnen de school. Ik denk dat de schoolleider, in zijn rol van onderwijskundig leider, een cruciale rol speelt in dit gezamenlijke verbeterproces.’
Complexiteit
De invloed van de leraar op de ontwikkeling van kinderen is groot, zegt Bijlsma resoluut. ‘Op veel zaken hebben we weinig invloed: hoe de thuissituatie van kinderen is, daar kunnen we maar weinig aan veranderen. Die factoren beïnvloeden voor het grootste deel hoe kinderen leren en zich ontwikkelen; daarom is het zo belangrijk dat we zaken waar we wel meer invloed op kunnen hebben, goed aanpakken. Dan kan school tòch het verschil maken in het leven van kinderen. Daarom zijn goede lessen zo belangrijk: iedereen kind verdient de beste.’
Toch is de relatie tussen goed lesgeven en de zogenoemde ‘leeropbrengsten’ niet zo duidelijk als menigeen denkt, zegt ze. ‘De relatie tussen leskwaliteit en leerprestaties is namelijk niet zo gemakkelijk te bepalen, omdat er zo veel factoren een rol spelen. Vanuit onderzoek is er wel een stevige kennisbasis als het gaat om effectief leraarsgedrag, ook op basis van de cognitieve psychologie. Maar lesgeven blijft complex: je moet met zoveel rekening houden. Dat vraagt om continue aanpassing en afstemming met de groep kinderen die je voor je hebt. Een duidelijk beeld van leskwaliteit geeft je echter zeker meer grip op die complexiteit en helpt je om heel concreet je eigen lessen te kunnen verbeteren.’