‘We zijn bang geworden voor ethiek, omdat we die verwarren met moraal’
Tekst: Paul Op Heij
We kunnen wel doen alsof kennis en vaardigheden die we leerlingen aanbieden, wetenschappelijk neutraal en objectief zijn, maar we zullen leerlingen allicht meer raken en motiveren als we onderwijs meer ethisch funderen, aldus docente levensbeschouwing en filosofe Frederike de Jong.
Het is alsof zij als middelbare scholier al wist dat de school haar in een bepaalde richting wilde vormen waarin zij zich niet herkende. Toen een leraar maatschappijleer zei dat iedereen deel uitmaakt van de maatschappij, ‘zelfs een kluizenaar’, voelde ze innerlijk verzet, vertelt ze. ‘Alsof die maatschappij mij wilde opslokken, inlijven, via het onderwijs, dus dat ik eraan mocht deelnemen op haar voorwaarden.’ Ze miste op school de ruimte om zelf te mogen ontdekken. Haar middelbareschooltijd is voor haar dan ook een drijfveer om mee te werken aan een paradigmaverandering in ons onderwijs. Een ‘van feiten gebaseerd naar ethisch gefundeerd onderwijs’, zoals zij het noemt, ‘waarbij we leerlingen ook de context meegeven waarin feiten zijn gemaakt.’
Wat dat ‘maken’ van feiten betreft, haalt ze in haar boek Kiezen voor wat van waarde is1onder anderen wetenschapsfilosoof Trudy Dehue aan en de eind 2022 overleden Franse filosoof Bruno Latour2, die al dertig jaar geleden duidelijk maakte hoe wetenschap niet feiten ontdekt maar ze maakt. Frederike de Jong: ‘Het woord feit stamt van het Latijnse factum, dat afkomstig is van facere dat maken betekent. Feiten zijn mensenwerk, ze zijn nooit los verkrijgbaar. Ons onderwijs leert echter nog steeds feiten en vaardigheden vanuit een objectief kennisideaal, terwijl we toch allang weten dat wat we kennisoverdracht noemen in feite kennisconstructies zijn. De betekenissen die we er vervolgens aan verlenen, zijn vaak per gemeenschap verschillend. Feiten worden immers gemaakt met een bedoeling. De doelstelling van mijn boek is ons op ‘feiten gebaseerde onderwijs’ te helpen openen naar de waarden en keuzes achter de feiten. Dat was ook mijn afstudeeronderwerp bij het behalen van mijn eerstegraads bevoegdheid filosofie.’
Plato’s ideeënwereld
De Jong maakt in haar boek duidelijk hoe we in de westerse cultuur via de ideeënwereld van de filosoof Plato zijn gaan geloven dat er een werkelijkheid buiten onszelf bestaat ten aanzien waarvan we waarheidsaanspraken kunnen doen; het heeft na verloop van eeuwen geleid tot een kennisideaal waarbij alleen waar is wat met de zintuigen waarneembaar en ‘logisch’ is. Via bestudering van de nog oudere filosoof Parmenides3 – ze haalt het werk van Peter Kingsley aan4, maakt ze inzichtelijk wat de beperkingen van deze opvatting van de werkelijkheid zijn. Ze gebruikt daarvoor ook de kwantummechanica, de snaartheorie en Einsteins relativiteitstheorie, om duidelijk te maken dat de werkelijkheid zoals wij die ervaren, tot stand komt in interactie met ons bewustzijn.
De Jong: ‘De filosofen Plato, Descartes en Kant hebben onze rationaliteit en onze emoties willen scheiden, maar dat kan niet, zoals neurowetenschapper Antonio Damasio duidelijk maakte. Onze kennis van en ervaringen met de omgeving liggen opgeslagen in ons hele lichaam, dat wat Damasio ‘somatische stempels’ noemt5, en niet alleen in ons hoofd. Ik wil daarmee niet zeggen dat denken niet belangrijk is, maar onze lichamelijkheid, de kennis die is opgeslagen in onze lichamen, is primair, ons denken secundair. Dat maakt Damasio overtuigend duidelijk met voorbeelden. De redeneringen komen pas als we het besluit al genomen hebben. Zelf spreek ik over onze ‘lichamelijke geworteldheid in de ethische grond van het bestaan’. Ik ben van mening dat de westerse kennisopvatting, zoals die zich in de loop der eeuwen heeft ontwikkeld, ons een beperkt zicht op de werkelijkheid biedt. Ik vergelijk de westerse filosofische geschiedenis met het leggen van een puzzel, zonder dat je het geheel van de puzzel op het deksel hebt gezien.’
Inwisselbare leraren
Voor de duidelijkheid stelt De Jong expliciet dat zij niets tegen wetenschap an sich heeft, maar wel tegen onze beperkte opvatting van wetenschap. ‘Onze wetenschappers knippen alles op in kleine deeltjes en overzien het geheel niet meer. Ze beschrijven de werkelijkheid niet, maar creëren met losse deeltjes een eigen werkelijkheid. Als we ons meer zouden realiseren dat wetenschap een eigen werkelijkheid creëert, zouden we er allicht ook meer verantwoordelijkheid voor nemen.’ In haar boek haalt ze pedagoog Gert Biesta aan daar waar die stelt dat we ook de onderwijswereld steeds meer terugbrengen naar de maatstaven van de wetenschap: ‘Meten we wat we belangrijk vinden, of vinden we belangrijk wat meetbaar is…’ En als docente levensbeschouwing prijst ze zich gelukkig, dat haar vak bij haar op school geen examenvak is. ‘Ik heb weinig last van de eisen die van overheidswege worden gesteld. Ik zit niet met evidence based methodes en een overvol curriculum. Dat geeft meer ruimte om met leerlingen stil te staan bij de diepere vragen van het leven.’
We creëren met de huidige opvatting van wetenschap vaak voldongen feiten, vindt De Jong, om er vervolgens geen verantwoordelijkheid voor te hoeven dragen. Ons onderwijs slaagt er steeds beter in om leerlingen binnen te voeren in een verwetenschappelijkte versie van de werkelijkheid. Zonder dat ze het als kind echt begreep, voelde ze de weerstand, vertelt ze, tegen de kennisoverdracht die objectief en neutraal pretendeerde te zijn, iets wat volgens haar in het huidige neoliberale zingevingskader alleen maar erger is geworden. Ethiek moet er buiten blijven, terwijl ethiek juist de verbindende schakel van kennis is. ‘Vanuit onze verbondenheid met ‘de ethische grond van het bestaan’, wordt er een appèl op ons gedaan om goed te doen. Dat zou het uitgangspunt van het onderwijs moeten zijn. Het ‘objectieve kennisideaal’ en de meetcultuur waarin we terecht zijn gekomen, bevorderen ook het vertrouwen in leraren niet, want die moeten aan onderwijsstandaarden voldoen die weinig van hun eigenheid als mens heel laten. We weten van filosofe Martha Nussbaum: inwisselbare leraren vormen een bedreiging voor de democratie.’
Ethisch gefundeerd
Over docenten levensbeschouwing, maatschappijleer en filosofie wordt vaker gezegd dat ze niet hun eigen meningen mogen inbrengen, want het moet allemaal neutraal blijven of uit de kinderen zelf komen. Maar als kinderen zijn opgevoed binnen een neoliberaal kader, vraagt De Jong zich hardop af, in hoeverre zijn zij dan zelf nog aan het woord of hoor je dan vooral het neoliberale kader weerklinken? Ze haalt een praktijkvoorbeeld aan uit haar vwo 5 klas, waarvan laatst een deel van de klas buiten het lokaal een opdracht afmaakte en zij achterbleef met tien leerlingen. ‘Wij gingen aan het werk met een werkvorm van Deep Democracy, genaamd Gesprek op voeten, waarbij je verderaf of dichterbij komt staan naarmate je het meer of minder met de uitspraak van iemand eens bent. Bij een stelling over inkrimpen van de bio-industrie waren een jongen en een meisje het er helemaal niet mee eens, want die industrie was zo enorm belangrijk voor de Nederlandse economie. Ze verkondigden dat op zo’n toon dat slechts één ander meisje nog aarzelend iets inbracht over het milieu, maar de rest beschroomd de mond hield. Als ik als docent in zo’n geval niets zou mogen inbrengen, omdat ik zogenaamd neutraal zou moeten zijn, dan zou dierenwelzijn niet eens genoemd zijn. Terwijl het in ethisch gefundeerd onderwijs, met ‘een leefbare aarde als ethische horizon’, zoals ik voorstel, juist centraal zou hebben gestaan. Dus bracht ik het naar voren, onder verwijzing naar een artikel uit De Correspondent over het ophokken van dieren. Ik vind namelijk dat wij opvoeders verplicht zijn jongeren ook op het welzijn van andere levende wezens te wijzen, want jongeren overzien thema’s vaak nog niet of hebben andere redenen om controversiële thema’s uit de weg te gaan.’
Let wel, het moet geen moraliseren van de docent worden, meent ze, voorschrijven hoe leerlingen moeten denken, ‘maar een open inbreng die hen aan het denken zet, hen weerstand biedt of uitdaagt.’ Hier hoort ze bij zichzelf ook wel een beetje Gert Biesta meeklinken, zegt ze: ‘Dat je zaken niet alleen maar beziet vanuit eigenbelang, maar dat ook afzet tegen het algemeen belang.’ In haar boek spreekt ze van het verschil tussen moraliseren en ethiek. Ethiek ziet ze als het bevragen van de moraal, of de rechtvaardiging van morele regels klopt. Dat is ‘iets waarbij je met huid en haar betrokken bent, ook rekening houdt met de consequenties van je handelen voor andere mensen, andere levende wezens, de aarde als ons gezamenlijke thuis.’ Moralisme ziet ze als het hameren of wijzen op regels. ‘We zijn bang geworden voor ethiek, omdat we die verwarren met moraal,’ vult ze zichzelf aan.
Chimpanseepolitiek
De werkelijkheid zoals wij die ervaren is ethisch gefundeerd, meent Frederike de Jong, daarbij verwijzend naar onze menselijke wordingsgeschiedenis en de kennis zoals die opgeslagen ligt in onze lichamen – denk aan genoemde Antonio Damasio. Diens ‘somatische stempels’ noemt ze een ‘bron van wijsheid’ waar we geen gebruik van maken als we alleen maar met ons hoofd leven. Waarbij het opvallend is dat zij in haar boek niet één keer bioloog Frans de Waal noemt. Want als er iemand is die met boeken als Chimpanseepolitiek (1976), De aap in ons (2005) en alle boeken daarna duidelijk heeft gemaakt hoe onze ethiek gefundeerd is in de geschiedenis, de natuur en de dierenwereld, dan is De Waal het wel.
De Jong: ‘Als ik het heb over de wijsheid die we in onze lichamen meedragen, dan verwijs ik in het bijzonder naar onze voorouders, die zich nog niet met hun denken tegenover de werkelijkheid opstelden, zoals wij dat tegenwoordig, in ieder geval binnen de wetenschappen, wel zijn gaan doen. Ik denk dat het belangrijk is om het geheel weer te leren zien, hoe alles met alles is verbonden. En dat we abstracte kennis ook leren betrekken op de praktijk. Zoals een collega biologie zei dat een leerling niet alleen maar zou moeten weten hoe de koolstofkringloop werkt, maar ook in een wijkvergadering moet kunnen meepraten of een boom in de straat moet worden gekapt. Zoals ook de taaldocent niet alleen maar de tekst analyseert en duidt, maar zich ook met de leerlingen afvraagt welke boodschap er nu eigenlijk wordt gedeeld of uitgedragen. En waarom zouden docenten leerlingen alleen maar moeten leren debatteren, vaak uitsluitend leren opkomen voor eigen standpunten, waarom niet ook andere tools aanreiken als het Socratisch gesprek of Compassievolle reflectie, om werkelijk een gesprek met elkaar te leren voeren, met oog voor de diepere waarden die achter hun eigen vooronderstellingen verborgen liggen en voor de belangen van anderen, die niet aanwezig zijn, maar voor wie eigen beslissingen verreikende consequenties hebben?’
Ander pragmatisme
Kiezen voor wat van waarde is is bijna een mer à boire, zoveel kennis en denkers worden erin met elkaar verbonden. Zo heeft De Jong het in haar boek ook over ‘het andere pragmatisme’ van de in het onderwijs zo invloedrijke filosoof John Dewey (1859-1952). In het dagelijks spraakgebruik houdt pragmatisme vaak in dat waar is wat werkt, maar volgens De Jong is dat ‘een vrijbrief’ om zich niet met morele of filosofische vragen bezig te hoeven houden. ‘Voor Dewey stond niet ‘het juiste’ centraal in zijn ethiek, zoals bij Verlichtingsfilosoof Immanuel Kant en zijn liberale volgelingen, maar ‘het goede’: dat wat betekenis geeft aan een ervaring en richting aan het handelen. Volgens Dewey ontstaat betekenis door het deelnemen in een gemeenschap en daarin participeren en betrokken zijn op een gezamenlijk doel.’
Puriteinen en fundamentalisten grijpen allicht hun kans waar neoliberalen een ethisch vacuüm laten ontstaan, schrijft ze elders in haar boek, daar waar ze het heeft over filosoof Michael Sandel en diens kritiek op het vacuüm in de publieke ruimte6. Ze verduidelijkt: ‘In de neoliberale maatschappij is ‘het juiste’ belangrijker geworden dan ‘het goede’. Het juiste is door de overheid makkelijker top down te managen, is het idee, want het goede levert telkens te veel discussie op vanwege alle verschillende meningen in de samenleving. Zo wordt de samenleving buiten spel gezet. Fundamenteel onethische keuzes kunnen namelijk met een redenering volgens het juiste makkelijker rationeel weggemasseerd worden. De gebruikelijke rationaliteitsopvatting gaat er van uit dat rationeel is wat zintuiglijk waarneembaar is en wat logisch kloppend is. Ik stel een rationaliteit voor die zich oriënteert aan ‘een leefbare aarde als ethische horizon’. Het is immers niet rationeel om onze leefwereld te verwoesten, iets waar het gangbare rationaliteitsconcept niet echt een weerwoord tegen heeft.’ Dat het oude rationaliteitsidee niet meer werkt, zegt ze, zien we voortdurend: in de rechtspraak, bij het toeslagenschandaal, bij de gasexploitatie in Groningen. ‘De menselijke waardigheid is zoek bij alle regel- en verdiendenken. Vandaar mijn pleidooi, zodat het gesprek over het goede niet langer binnenskamers moet worden gevoerd, maar ook weer in de publieke ruimte kan plaatsvinden, weer maatschappelijk relevant kan worden, en binnen scholen dus.’
Gezamenlijke opdracht
Je ziet het ook op scholen in de Verenigde Staten, dat bij gebrek aan een ethische grondslag in het onderwijs, allicht moralisme de overhand krijgt. Bij ethiek is juist de bedoeling, zegt De Jong, dat er in alle vrijheid over mag worden gesproken en dat je niet van tevoren al alles moralistisch hebt dichtgetimmerd. ‘Ik kleur wat ‘een leefbare aarde’ zou moeten zijn dan ook nadrukkelijk niet zelf in. Wat het is, moet in een gesprek met elkaar worden afgewogen. Dus geen overheid die moralisme oplegt, maar de samenleving en scholen die kiezen voor het open gesprek over duurzaamheid en andere belangrijke thema’s bij alle vakken afzonderlijk en vakoverstijgend. Om zo als het ware tot een nieuw sociaal contract voor het onderwijs te komen, zoals Pieter Omtzigt zich dat voorstelt voor de hele samenleving. Het protest en verzet dat we tegenwoordig zoveel zien, zal dan allicht weer constructief aangewend worden om aan dat nieuwe sociale contract invulling te helpen geven.’
Frederike de Jong spreekt van een gezamenlijke opdracht voor overheid en samenleving en die mist ze bij denkers als Gert Biesta7 en Joep Dohmen, de laatste die onlangs zijn vuistdikke studie Iemand zijn8 publiceerde. ‘Zij hebben allebei goede ideeën over opvoeden en begeleiden, ik vind het heel inspirerende denkers, maar bij Biesta blijven het eilandjes of vrijplaatsen9 waar geoefend mag worden en bij Dohmen blijft vorming teveel iets van het individu. Terwijl ik het zie als een collectieve opdracht, omdat ze ons allemaal aangaat. We zijn allemaal verantwoordelijk voor hoe we de wereld vormgeven. Daarom ook mijn dringende appèl op de overheid ‘een leefbare aarde als ethische horizon’ als uitgangspunt te nemen. Zolang de overheid daar niet aan wil, zal het onderwijs in de kramp blijven waarin het nu zit, van vrijheid in de onderbouw en paniek in de bovenbouw, want het centraal examen komt er aan.’
