‘Opvoedend onderwijs, want zonder weten geen geweten’
Tekst: Paul Op Heij
Piet van der Ploeg (1959-2025) was lector Pedagogiek en Ethiek bij Academica University of Applied Sciences in Amsterdam en hoofddocent Rijks Universiteit Groningen. We moeten opvoeden en onderwijs weer bijeen brengen, zei hij in misschien wel zijn laatste interview. ‘Je emancipeert de leerling óók, doordat de leraar zich naar hem toe moet verantwoorden en de leerling naar die verantwoording leert vragen.’
Piet van der Ploeg ontwikkelde tijdens zijn carrière een heel eigen visie op onderwijs die hij in zijn laatste boek Opvoedend onderwijs1 noemt. Een visie die traditionele Nederlandse pedagogen als Philip Kohnstamm en Jan-Dirk Imelman en Duitse collega’s als Wolfgang Klafki en Theodor Ballauff herwaardeert. En meeneemt om ons onderwijs nieuw te funderen. Daarbij gaat het om een vertaalslag naar de hedendaagse school- en klassenpraktijk, want dat is echt wel de doelstelling: theorie en praktijk bijeen houden. Piet van der Ploeg: ‘Pedagogiek en didactiek zijn teveel uit elkaar gespeeld, terwijl ze in opvoedend onderwijs nauw met elkaar verbonden zijn. Doordat ze los van elkaar raakten is pedagogiek verworden tot zorg en welzijn, terwijl didactiek meer afgestemd werd op de neuropsychologie, op wat we denken te weten over hoe het brein werkt en hoe kinderen leren, de technische effectiviteit van onderwijzen. Terwijl goed onderwijs vooral met organisatie te maken heeft. Slecht ingericht onderwijs levert allicht gedragsproblemen op en als je vooral bezig moet zijn met die in de hand te houden, gaat dat automatisch ten koste van de kennisoverdracht. Maar je moet ook meer willen dan kennisoverdracht; je gebruikt immers kennis voor het aanleren van verantwoordelijkheid. En dat moet niet alleen op school maar ook thuis gebeuren. Alleen dan zullen de wachtlijsten bij Jeugdzorg verdwijnen.’
Jan-Dirk Imelman
De uitdaging van een oude traditie herwaarderen is ook jongere leraren te bereiken die er de afgelopen decennia in hun opleiding nog maar weinig van mee kregen. In de pedagogiek van pedagogen als Philip Kohnstamm (1875-1951), Martinus Langeveld (1905-1989) en Jan Dirk Imelman (1939) zat tevens zelfreflectie op een manier van kijken naar opvoeding en kinderen. Zij meenden dat leraren zich elk moment bewust behoorden te zijn van wat ze met hun leerlingen probeerden te bereiken. Piet van der Ploeg: ‘Maar ze wilden ook dat leraren hun leerlingen leren er zich bewust van te worden en er vragen over te stellen. Die pedagogen waren vooral sterk in het bevragen, niet alleen empirisch, maar ook zichzelf, hoe te opereren als onderzoeker, leraar of adviseur. Maar ook hoe er als mens in te staan, want nooit alleen maar pedagoog of onderzoeker. Ook altijd de vraag: wat betekent wat ik doe voor de ander? Een zichzelf gewetensvol bevragen dus. Zij zijn de pedagogen die echt zelfstandig nadachten over pedagogiek. Ik voel vooral verwantschap met de manier waarop Imelman dat deed, doet.2 De generatie na hen, waartoe ook Joop Berding behoort – niets kwaads over Joop, want het is geweldig wat hij allemaal doet, is vooral gaan beschrijven en reconstrueren wat eerdere pedagogen deden. Ze kwam minder met geheel eigen ideeën over pedagogiek.’
Philip Kohnstamm, de eerste generatie, stamt uit de Duitse pedagogische traditie, rijker dan de Nederlandse, zegt Van der Ploeg: ‘Rijker en meer betrokken. Imelman is ook meer geïnvolveerd met zijn onderwerp en legt er meer van zichzelf in. Meer ook dan Wilna Meijer, zijn leerling en later partner, die al meer afstand tot de thematiek had; zij is zakelijker, al meer wetenschapper.’
Op die ‘betrokkener’ manier van Imelman zouden we in Nederland de Duitse traditie terug moeten halen, meent Van der Ploeg, pedagogen als Wolfgang Klafki (1927-2016), Theodor Ballauff (1911-1995) en diens leerling Klaus Schaller (1925-2015). Dus via hun ideeën tot een eigen kijk op onderwijs proberen te komen. ‘De kern van onderwijspedagogiek is toch dat je de traditie verwerkt in het analyseren en kritisch bevragen van wat er vandaag en morgen gebeurt op scholen – je kunt de toekomst niet begrijpen zonder het verleden te kennen. En voor wat er nodig is dus. En als de staatssecretaris in de Tweede Kamer nietszeggende antwoorden geeft op vragen over de bekritiseerde Inspectie, over de burgerschapsopdracht bijvoorbeeld, behoren we daarop pedagogisch ook inhoudelijker te kunnen reageren dan alleen met wat verontwaardigd gezucht en gesteun. Die persoonlijke betrokkenheid bij mijn werk, dat deel ik met Jan-Dirk Imelman.’
Leerstof verantwoorden
Piet van der Ploeg stond al jaren niet meer ‘met de poten in de klei’, zoals hij het formuleerde, maar hij liet zich in zijn werk wel inspireren door de praktijk van het klaslokaal. Maar ook door een moeilijk leesbare auteur als Theodore Ballauff (1911-1995), de volgens hem interessantste Duitse pedagoog. ‘Ook in Duitsland raakte Ballauff in de jaren 70 en 80 al op een zijspoor, vanwege de opkomst van de empirische filosofie, ook dáár. Je onderwijs zal er niet er per direct beter van worden, maar wat je aan het doen bent als leraar wordt er wel beter mee gefundeerd. Omdat er dan meer van je gevraagd wordt als docent.’ Wat hij vooral van Imelman en Ballauff geleerd heeft, ‘want ik was aanvankelijk meer theoloog en filosoof’, is dat leraren de morele plicht hebben de waarde van kennis te verantwoorden naar hun leerlingen toe. Ze moeten aan leerlingen kunnen uitleggen waarom ze doen wat ze doen. En leerlingen moeten ook de ruimte krijgen en leren er vragen over te stellen. ‘Vanuit mijn eigen schoolverleden was ik gewend dat leerlingen vooral hun mond moesten houden en moesten doen wat er van hun gevraagd werd. Maar als die morele verplichting naar de leraar zelf en naar leerlingen toe erbij kwam, vroeg ik me af, zou onderwijs dan niet te complex worden en teveel voorbereidingswerk vergen in vergelijking tot zo maar een methode van Erik Meester uit de kast kunnen trekken? Je moet dan immers voor jezelf als leraar, voor leerlingen, schoolleiding en ouders kunnen verantwoorden wat je aan het doen bent, een veel grotere verantwoordelijkheid dan leraren tegenwoordig gewend zijn. Ik denk dat dat daarom ook niet erg in trek is, niet alleen vanwege de energie die het de leraar kost, maar je moet het ook intellectueel aankunnen. Als je “tweedehands” kennis uit een methode moet overdragen is dat uiteraard makkelijker dan eigen kennis delen en kunnen verantwoorden.’
Bovendien zijn leerlingen tegenwoordig al bij de hand en mondig genoeg, zal menigeen tegenwerpen. Van der Ploeg: ‘Mijn idee over opvoeding en onderwijs is echter dat je die mondigheid van leerlingen juist gebruikt en er op inspeelt. Dat je die weet te kanaliseren en disciplineren. Bovendien als leerlingen van mij weten dat ik ook subjectief durf te zijn, omdat ik het zal verantwoorden en ter discussie durf te stellen, dan hoef ik geen heikele maatschappelijke thema’s of internationaal hete hangijzers als Gaza uit de weg te gaan. Maar blijft de vraag waar leraren het vandaan moeten halen als ze het niet leren tijdens hun opleiding? Dan zal het jaren praktijkervaring en leeswerk vergen en daar kan ons onderwijs niet op wachten, zeker niet met die brede uitstroom van babyboomers. Ik ben bang dat we het straks dan allemaal kwijt zijn geraakt, ook vanwege alle gedoe in school om het klaslokaal heen. Maar misschien ook wel vanwege gemakzucht. Moreel, pedagogisch en didactisch zit er dus niets anders op dan die traditie terug te halen.’
Teken aan de wand
Van der Ploeg: ‘Het klinkt misschien als grootvader vertelt, maar toen ik in de jaren 80 met de pedagogiek in aanraking kwam, klonk de traditionele pedagogiek, vooral van Duitse afkomst en onderwijs en opvoeding bijeen houdend, nog vertrouwd. Daarna heeft er een totale kaalslag plaatsgevonden en heeft de onderwijskunde het overgenomen. De leer- en geheugenpsychologen hebben het voor het zeggen gekregen, meer de Angelsaksische traditie die minder gericht is op opvoeden en meer uitsluitend op het onderwijzen zelf. Zij dachten dat je weet hoe je onderwijs moet geven als je weet hoe kinderen leren. Door die Duitse traditie te revitaliseren zouden we weer kunnen ontsnappen uit die onderwijsfuik. Want als vragen als wat het doel van het onderwijs is al nauwelijks meer beantwoord kunnen worden, dan moet de morele nood wel hoog zijn.
De populariteit van Gert Biesta is in deze ook een teken aan de wand, hoe we in het onderwijs naar nieuwe zingeving zoeken. Biesta denkt mij echter teveel in momenten van onderbreking, van leerlingen weerstand bieden. Dat noem ik opvoedend “handelen”, bijvoorbeeld hoe een docent zou kunnen handelen die bidons en drinken uit zijn lokaal wil weren, omdat leerlingen er te vaak door naar het toilet moeten tijdens de les. Biesta verbindt het te weinig met het onderwijzen van leerstof. Opvoedend “onderwijzen” moet niet incidenteel zijn, maar voorbedacht in alle onderdelen van de les en bij alle vakken: onderwijs ingericht om weten en geweten te stimuleren, want zonder weten geen geweten.’
Imelmans verantwoording van onderwijs door de leraar is concreter voor de onderwijspraktijk dan Biesta’s ‘subjectificatie’ of Hannah Arendts begrip ‘nataliteit’, aldus Van der Ploeg. ‘Je kunt op zulke abstracte begrippen geen onderwijs inrichten en dat kan met wat Imelman beweert wel. Daarbij mag de asymmetrie tussen leerling en leraar gerust blijven bestaan, want het is uiteindelijk de docent die leerlingen iets te leren heeft. Als je macht ontkent, ontken je ook dat de docent eindverantwoordelijke blijft. Hoe meer je in onderwijs over gelijkheid en emancipatie van de leerling spreekt, hoe verantwoordelijker je hem maakt. En over verantwoordelijkheid afschuiven door volwassen en “eigenaarschap” van leerlingen heb ik elders wel voldoende gezegd, denk ik. Je hebt dat verschijnsel de afgelopen jaren in alle vormen van onderwijs kunnen waarnemen, van wetenschappelijk tot hoger en middelbaar beroeps tot middelbare en zelfs basisschool. Imelman emancipeert de leerling óók, doordat de leraar zich naar hem toe moet verantwoorden en de leerling naar die verantwoording leert vragen?’
Heeft de veronachtzaming van pedagogiek te maken met het nu al decennialang in de koplampen kijken van de Anglo-Amerikaans empirische onderwijswetenschappen?
Van der Ploeg: ‘Dat is een grote vraag. Het is ongetwijfeld waar dat men in ons onderwijs zijn oren steeds meer liet hangen naar wat ik in mijn boek ‘verzelving’ noem, dat steeds belangrijker werd wat iedereen vindt en voelt. Daar liggen maatschappelijke trends aan ten grondslag als individualisering en “hedonisering”, als die term al bestaat. Omdat onze welvaart almaar toeneemt en we steeds verwender worden met alles wat we hebben en kunnen. Onze pijn- en frustratiedrempels worden steeds lager en ook het onderwijs wordt daarmee besmet natuurlijk. Als je ons onderwijs wilt verbeteren zul je met dat soort trends rekening moeten houden, wil je er iets op kunnen bedenken.’
Het zal toch ook geen toeval zijn dat het eigenaarschap van de leerling aangeprezen werd in een tijd van versnelde commercialisering van de samenleving, met de klant als koning?
‘Maar zeker ook de “neoliberalisering”: dat de overheid meeging in dat denken en er zich op ging inrichten. Dat raakt van alle kanten aan wat er in ons onderwijs gebeurd is en nog steeds, in de zin van dat je als individu verantwoordelijk gehouden wordt voor alles wat er gebeurt, of je nu leerling of volwassene bent. Net als in de geestelijke gezondheidszorg, het strafrecht, het was overal dezelfde trend. Veel mensen in het onderwijs vinden die persoonlijke ontwikkelingsplannen die leerlingen moeten schrijven, hartstikke hip, maar het gaat ten koste van onderwijs en leerling, want die gaat er onder gebukt. Echt eigenaarschap is niet dat je doet wat er gezegd wordt, maar dat je durft en kunt bevragen wat er gezegd wordt – wéér Imelman dus.’
Kun je zeggen dat ‘verzelving’ en commercialisering van onderwijs ten koste gingen van het algemeen belang en burgerschapsonderwijs een verkrampte poging tot reparatie is?
‘Jazeker, maar dat burgerschapsonderwijs wordt wel weer op eenzelfde neoliberale manier vormgegeven. Bij de recente aanscherping van de wet wordt zelfs geregeld dat leerlingen de verantwoordelijkheid hebben voor elkaar en dat ze daarvoor de grondwet moeten kennen – wéér dat verantwoordelijkheid afschuiven op kinderen. Weer een individualiserende benadering van het algemene belang. Wat ik bedoel is dat wat je doet in onderwijs in alle aspecten en dimensies ervan aanwezig moet zijn. En dat de leraar dat goed heeft voorbereid, om het aan leerlingen en eventueel ouders te kunnen verantwoorden. Opvoedend onderwijs is immers niet alleen een taak van de school, ook een voor thuis. Een ouder voedt niet op door ja of nee te antwoorden, maar door te bevragen op wat er bij komt kijken om een goudvis te hebben, wat het betekent voor de vis, voor het kind, voor de omgeving. Ballauff noemt het kinderen betrekken in het denken, via kennis, door uit te leggen en gebruik te maken van de kennisvoorsprong die je als volwassene hebt. Soms denk ik dat veel volwassenen er de moed niet meer voor hebben; het is makkelijker de boel de boel te laten. Daarmee bedoel ik ook oudere leraren, ten opzichte van jongere en leerlingen.’
Heeft het bij leraren misschien ook te maken met angst om voor ouderwets versleten te worden door leerlingen? Of met het zichzelf nieuwe teleurstellingen willen besparen?
‘Ik heb het idee dat als het over jongeren gaat, dat het wel weer goed komt, maar er zit een generatie tussen hen en ons waarbij dat misschien moeilijker ligt. Voor volwassenen is de kunst om de zorgen om de toekomst van jongeren niet te negeren, maar die in te zetten in het onderwijs. Wat er in de wereld gebeurt zijn immers niet alleen maar problemen, het zijn ook kansen om je leerlingen op aan te zetten. Als leerlingen verontwaardigd zijn over wat er in Palestina gebeurt, neem je dat mee om hen uit die verontwaardiging te halen via kennis, zodat ze daarmee kunnen abstraheren van hun eigen beleving en hun gevoel kunnen omzetten in denken over. Het gaat bij kennis immers minder om de kennis op zich dan om het denken over en rondom die kennis, zoals Ballauff het zegt. Opvoedend onderwijs richt zich naar “Selbstlosigkeit”, in plaats van naar “verzelving”. Je gebruikt het overdragen van kennis dus om de leerlingen te betrekken in het denken over die kennis en de voorwaarden daarvoor scheppen: kunnen lezen, schrijven en rekenen, dat is waar het in onderwijs om gaat. Kinderen vormen een geweten via kennis van de wereld, via het weten dus. Als je dat lukt, ben je aan het opvoeden en onderwijzen tegelijk; voorbij proberen te komen aan de eerste impuls, noemen Duitse pedagogen dat.’