Tekst: Paul Op Heij. Maart 2021.

Ook in het traditionele vernieuwingsonderwijs wordt onderzoek verricht en helpen uitkomsten ervan de onderwijspraktijk op montessori-, dalton-, jenaplan-, freinet- en vrijescholen te verbeteren. Doordat er ook samengewerkt wordt bij het bundelen en publiceren van bijdragen van onderzoekers en ervaringsdeskundigen kan er veel van elkaar geleerd worden.

De sterkste van alle pedagogische wetten vond ik nog niet in de Inspiratiereeks van Saxion Progressive Education University Press, over onderzoek in het traditionele vernieuwingsonderwijs. Die wet luidt dat volwassenen zich eerst moeten afvragen of zij zelf wel het goede voorbeeld geven als ze kinderen of jongeren iets willen leren. Als volwassenen zich eerst zelf opvoeden, komt het met kinderen en tieners allicht goed. Die laatsten kunnen zich deels zelf opvoeden als ze meer wel opgevoede volwassenen om zich heen zien.

Perspectieven

Er staat wel een variatie op die pedagogische wet in de bundel Perspectieven op Montessori1. In zijn bijdrage schrijft Robert van Woudenberg van Passe-Partout Centrum en Passe-Partout Kerschoten in Apeldoorn: ‘Als we kinderen eigenaar van hun eigen leren willen laten worden, moet de leraar eerst zelf eigenaar zijn van het onderwijs dat hij verzorgt. Dat eigenaarschap van de leraar gaat niet perse over het plannen en geven van allerlei lesjes. En het is ook niet een vorm van laissez-faire. Het gaat om het fragiele evenwicht tussen enerzijds het kijken, toezien, misschien wel ‘bijna fout’ laten gaan en anderzijds het ingrijpen. De leraar is er wel. Hij laat gebeuren, maar kan en moet ingrijpen als dat nodig is.’ Om voldoende afstand te houden, zonder daardoor minder betrokken te zijn bij kinderen, moeten docenten wel goed weten wat ze aan het doen zijn, stelt Van Woudenberg: ‘oordeelloos kijken’, ‘vertrouwen uitstralen.’ Maar natuurlijk verschillen vormen van betrokkenheid en ingrijpen ook per leeftijd, vult Tessa Wessels van montessorikindcentrum Casa in Pijnacker aan. Bij kinderen tot een jaar of zes kunnen docenten zich het best terughoudend opstellen, vooral observeerder zijn, om aan kinderen de ruimte te laten bij hun leren vanuit zintuiglijke ervaringen. Docenten zijn uiteraard wel verantwoordelijk voor de voorbereide omgeving en helpen kinderen ook daarin wegwijs te worden. 

Reflectiegesprekken

Het motto van Maria Montessori ‘Help mij het zelf te doen’ slaat vooral op kinderen tot een jaar of zes, meent Tessa Wessels. Maar zij ziet op scholen vaak dat kinderen in de onderbouw de vraag gesteld krijgen welk werkje ze willen gaan doen. Als kinderen op zo’n open manier vrijheid krijgen en je daar als begeleider niets tegenover zet, dan maak je kinderen verantwoordelijk voor iets dat ze nog niet kunnen. En het klopt al helemaal niet als montessorischolen de aanpak voor de kleintjes doortrekken tot in de eindgroepen van de basisschool, schrijft zij: ‘Voor kinderen boven de 6 of 7 jaar geldt eerder ‘’Help me te leren nadenken’’.’ Docenten van midden- en bovenbouwgroepen worden meer een soort mentoren die regelmatig reflectiegesprekken voeren met een leerling over wat te leren en hoe het aan te pakken. Waarbij de keuzevrijheid van de leerling zoveel mogelijk gerespecteerd wordt, maar de docent zo nodig ook instructie geeft, de coach in hem zich inleeft in de leerling en diens gedrag probeert te begrijpen en de inspirator aanmoedigt en motiveert. De mentor legt ondertussen zo expliciet mogelijk het wat en waarom van alle handelen uit om de leerling zo zelfstandig mogelijk te maken, daarbij grenzen stellend en zekerheid en structuur biedend, aldus Wessels: ’Pas als kinderen zelf om passende lesjes vragen, hebben ze hun eigen leerproces onder controle.’ 

Secundair leren

Bezien vanuit die pedagogische hoofdwet is de interessantste bijdrage in Perspectieven op Montessori die van collega-redacteur Jaap de Brouwer. ‘Het is een belangrijk uitgangspunt van Montessori dat onderwijs en opvoeding kinderen moet toerusten om de toekomstige maatschappij zelf vorm te geven,’ legt De Brouwer uit. De belangrijkste taak in het opvoeden en onderwijzen van kinderen was voor haar daarom van kinderen sterke persoonlijkheden te maken: ‘Goed montessorionderwijs drijft daarom op de pedagogische grondwaarden zelfstandigheid en onafhankelijkheid, omgaan met vrijheid en het nemen van verantwoordelijkheid om een positieve bijdrage te leveren aan de maatschappij.’ 

Hij maakt echter ook duidelijk waarom Maria Montessori een wat geromantiseerd beeld van kinderen had met haar uitgangspunt dat ze van nature leergierig en uniek zijn en volwassenen hen daarom de ruimte moeten laten om hun eigen ontwikkeling door te kunnen maken. Het romantische was haar eenzijdige biologische benadering, verduidelijkt De Brouwer. Als kinderen van nature vaardigheden als praten en lopen vanzelf willen leren, hebben ze die aandrang niet automatisch ook voor culturele vaardigheden als rekenen, lezen en schrijven. Leren lopen en praten zijn vormen van primair leren, waarbij instructies en motiveren van kinderen onnodig zijn. Voor vormen van secundair leren als lezen en schrijven zijn ze juist wel nodig, noodzakelijk zelfs.

Persoonlijkheden

Hetzelfde geldt voor het opdoen van kennis en het leren van (sociale) vaardigheden. Trouwens ook wel degelijk kwaliteiten, schrijft De Brouwer, die nodig zijn voor het vormen van de persoonlijkheid – ook al vallen ze er niet mee samen. Wat nu het ingewikkelde is, meent hij, is dat de juiste aanpak voor het ene niet automatisch ook de juiste aanpak voor het andere is: kinderen de ruimte laten om zelf te ontdekken kan beter zijn voor het vormen van een eigen persoonlijkheid, maar is juist minder effectief voor het opdoen van kennis en aanleren van (sociale) vaardigheden. 

Tijdens bezoeken aan montessorischolen ziet Jaap de Brouwer regelmatig dat die twee benaderingen van leren door leraren nogal eens door elkaar worden gehaald: ‘Ze leggen dan óf teveel nadruk op de instructie en vergeten daarbij de ontwikkeling van de persoonlijkheid, óf ze passen pedagogische principes toe bij het aanleren van kennis en vaardigheden.’ Culturele vaardigheden leren kinderen niet zelfstandig door met blokken of met letters te spelen, meent hij: er is iemand nodig die je die materialen leert kennen en er mee leert omgaan. Hij noemt dat de leerparadox (bij secundair leren!): dat je om iets te kunnen leren, het eerst moet kennen. Een kind dat begint met lezen, leert niet lezen door zelfstandig te ontdekken. Omdat de meeste kinderen op school meestal beginners zijn, moeten ze op een andere manieren informatie aangereikt krijgen en verwerken dan zij die al verder zijn of zelfs expert. 

Belang leraar

Als we in het onderwijs te eenzijdig het kind als uitgangspunt nemen, marginaliseren we allicht de rol van de leraar en diens onderwijzen, meent De Brouwer: iets wat juist van belang is bij het vergaren van kennis, vaardigheden en aanleren van strategieën. Wanneer we daarentegen teveel uitgaan van de leraar is de kans groot dat we de uniciteit van het kind en de vorming van zijn persoonlijkheid tekort doen. Wat allemaal nog geen panklaar recept voor uitgebalanceerd onderwijs oplevert, maar analyses als deze bieden wel meer houvast. 

Als de boekjes in de Inspiratiereeks van SPE University Press beter geredigeerd waren, zouden de vele waardevolle inzichten erin makkelijker op te halen zijn. Zoals het ook niet eenvoudig is uit de boekjes te citeren, vanwege redactionele slordigheden. Want hetzelfde geldt voor de bundel Overbruggen. Verbinden van vernieuwingsonderwijs en onderzoek2 van Patrick Sins en René Berends, net als De Brouwer verbonden aan het Lectoraat Vernieuwingsonderwijs bij Saxion Hogeschool en of Hogeschool Thomas More. Patrick Sins voert in zijn bijdrage ook een paradox op: ‘Paradoxaal genoeg kun je zelfsturend leren dus niet zelfsturend leren,’ schrijft hij. Zelfsturend leren moet je aangeleerd krijgen, door het voor gedaan te krijgen en voor geleefd. Bij bezoeken aan scholen leerde hij dat veel leraren in deze ‘ernstig tekort schieten’ – ze kennen Sins boekje Iself. Aanpak voor het bevorderen van zelfsturend leren door leraren3 misschien nog niet?  

Verbeeldingskracht

Veel onderzoeksresultaten in de reeks boekjes mogen niet de naam wetenschap hebben – wat overigens voor veel onderwijsonderzoek geldt, ze bieden wel handvatten voor de praktijk. Zo maakt Patrick Sins met zijn expliciete zelfsturend leren het aanleren ervan vooral bewuster en als mensen iets bewuster doen, doen ze het allicht beter – leraren zijn wat dat betreft net mensen. 

Daarmee hebben we echter nog steeds niet helder wat nou het recept voor het vormen van persoonlijkheden is. Akke Falling, onderzoekster Lectoraat Waarde(n) van Vrijeschoolonderwijs aan Hogeschool Leiden, stelt dat vrijescholen er op drie manieren aan werken: ‘door alle kennis te verbinden met gevoel, door kritisch denken te stimuleren en door ruimte te geven aan verbeeldingskracht.’ Ze vindt dat kennis verbinden met gevoel belangrijk is omdat kennis via het gevoel makkelijker op te nemen is, maar vooral ook omdat het uitnodigt tot volwassener gedrag en meevoelen met anderen, ook als je die niet persoonlijk kent. Om je eigen weg te vinden in het leven en iets bij te dragen aan het geheel, meent zij, moet je de bestaande werkelijkheid en je eigen rol daarin ook kritisch kunnen bevragen. En kritisch denken en kritische vragen stellen kun je oefenen door zaken van verschillende kanten te leren bezien. Daarbij helpt uiteraard als de docent het alvast voordoet – daar heb je die hoofdwet weer. Maar ook op de klas afgestemde teksten en andere leermaterialen helpen daarbij, schrijft Falling: eigen materiaal daagt leerlingen makkelijker uit om met eigen alternatieven te komen dan standaardteksten uit standaardlesmethoden. 

Vervolmakingsjaar

Daltonopleider René Berends analyseert in zijn bijdrage ‘Ronddolen in het begrip Brede Vorming’ hoe dat begrip door de jaren heen steeds anders ingevuld werd. Het Griekse Pandeia betekende een gezonde geest in een gezond lichaam. Vervolgens hingen jezuïtische, calvinistische en humanistische pedagogen weer andere idealen op aan het idee van brede vorming en ook Rousseau deed dat met zijn natuuropvoeding. Daarna volgden in de 19e eeuw de geharde ‘gentlemen’ in Engeland, de Bildung (algemene vorming als tegenhanger van de Ausbildung, beroepsvorming) en ook het Vlaamse voortgezet onderwijs doet dat, met zes schooljaren algemene vorming en een zevende ‘vervolmakingsjaar’, met bijzondere.

Berends kan het allemaal ook wel relativeren. Zo haalt hij de kritiek van de Frankfurter Schule in het Duitsland van de jaren zestig op het Bildungsideal aan: ook hoog opgeleide Duitsers hadden het nationaalsocialisme van de jaren dertig niet weten te stoppen. Reformpedagoog Célestine Freinet (1896-1966) had als  uitgangspunt: ‘De wereld mijn klaslokaal’. Diens leerlingen wilden best graag leren, maar minder graag in school – Freinet noemde wandelingen met hen dan ook de ‘Spijbelschool’ (École Buissonnière). Als leraren over brede vorming speken, gebeurt dat lang niet altijd met school in gedachten, schrijft Berends. Sterker nog: het Griekse woord scholé betekent ‘vrije tijd’: om jezelf te ontdekken en je te leren verhouden tot jezelf, de ander en de wereld. Berends besluit: ‘De gevormde mens is iemand die betrokken is maar die ook een stap terug kan zetten, precies om de dingen die van belang zijn te kunnen zien. Die combinatie van betrokkenheid en afstand zit vervat in het ‘zich kunnen verhouden tot’: je kunnen verhouden tot de natuur, de digitale wereld, de technologie, de automechanica…’ Vorming moet een maatschappelijke dimensie hebben, schrijft hij, en…‘de school is de plaats waar jonge mensen de kans krijgen zich daartoe te leren verhouden.’

1. Berends, René en De Brouwer, Jaap (2020), Perspectieven op Montessori, SPE University Press
2 Sins, Patrick en Berends, René (2020), Overbruggen. Verbinden van vernieuwingsonderwijs en onderzoek, SPE University Press
3 Sins, Patrick (2019), Iself. Aanpak voor het bevorderen van zelfsturend leren door leraren, SPE University Press