Hoogbegaafdheid en diversiteit in onderwijs
Tekst: Paul Op Heij
Behoeften van hoogbegaafde kinderen kunnen meer een stimulans zijn om kritischer over ons onderwijs na te denken, meent specialist Hoogbegaafdheid en talentontwikkeling Marianne Rietveld1. ‘Hoogbegaafde kinderen kunnen ons juist aanmoedigen en helpen om in ons onderwijs de diversiteit meer te leren vieren, niet alles afgestemd op gemiddeldes.’
Een probleem is vaak ook een kans om anders te kijken naar wat als een probleem ervaren wordt, meent Marianne Rietveld. Het lijkt dat er steeds meer kinderen in ons onderwijs zijn die te weinig worden uitgedaagd of nauwelijks worden gemotiveerd. Meer kinderen gaan niet meer naar school, een op de vijf van hen hoogbegaafd. Om tegemoet te kunnen komen aan de onderwijsbehoeften van deze kinderen zal er meer kennis van en over hoogbegaafdheid moeten komen. Liefst via reflectie op pedagogiek en vakdidactiek en niet door het ‘probleem’ bij de kinderen te leggen.
Dit roept de vraag op of de voor HB-leerlingen aanbevolen omkering van de onderwijsroute, van open en complexe opdrachten, waarbij een beroep gedaan wordt op het creatief oplossend denken, naar meer gerichte instructie, niet een vruchtbare aanpak kan zijn, zelfs voor álle leerlingen. Immers, zoals ook vakdidacticus Fred Janssen al jarenlang verkondigt2, als je een les start met ‘de hele taak eerst’ motiveer je kinderen allicht meer om überhaupt naar school te komen. Ze realiseren zich dan waarschijnlijk ook dat ze hulp van de docent nodig hebben om verder te komen. Het gebruikelijkere recept, een les beginnen met algemene instructie om daarna leerlingen aan het werk te zetten met deelopdrachten, is voor meer leerlingen weinig uitdagend, weet ook Rietveld. ‘Wanneer leerlingen een taak in eerste instantie niet zelfstandig kunnen uitvoeren, kan gerichte ondersteuning van de docent of peers effectiever zijn dan algemene instructie. Zo kunnen meer kinderen in hun naaste zone van ontwikkeling aan de slag gaan, wat hun motivatie vergroot.’
Verantwoordelijkheid geven
Marianne Rietveld volgde nog de KLOS-opleiding, ‘in de vorige eeuw’, waarna ze, na 15 jaar kleuterjuf te zijn geweest in het reguliere onderwijs, nog 10 jaar in het montessori basisonderwijs werkte. Niet als kleuterjuf maar in de middenbouw. Ze heeft ‘een warm hart’ voor montessori; de slogan ‘Help mij het zelf te doen’ leefde ze daar met hart en ziel voor. Observeren, gelijkwaardige gesprekken met de kinderen, waardoor ze ook verantwoording kregen over hun eigen werk, zijn belangrijke ervaringen geweest die ze mee kon nemen in haar werk voor hoogbegaafden, zegt ze. Werk, zowel in als buiten het onderwijs, via presentaties en workshops voor zowel ouders als leraren.
Rietveld: ‘Door mijn onderwijservaring snap ik de struggle met een klas van 30 beter. Ik doe er ook mijn voordeel mee als ik scholen begeleid in hun omgang met hoogbegaafdheid. Maar het grootste deel van mijn werk is toch de individuele begeleiding van kinderen. Al vind ik daarbij weer belangrijk dat school en ouders mee kunnen kijken in wat we in dat uurtje coaching gedaan hebben. We hebben regelmatig contact, al dan niet via zoom. Ik geef scholen via die weg ook adviezen, meestal in kleine stappen, want als stap 1 lukt, ontstaat vanzelf de honger naar meer. Ik schrijf ook veel over praktijkervaringen met kinderen, voor onder andere Hoogbegaafd de Gids, Gifted@248 Magazine over (hoog) begaafde kinderen en al 10 jaar voor het blad Signaal van Oudervereniging voor hoogbegaafde kinderen Pharos.’
‘Maar als die giraffe zich te veel richt naar de andere, vaak om erbij te willen horen, niet regelmatig die benen strekt en zijn nek recht, krijgt hij vanzelf fysieke problemen.’
De metafoor die Rietveld vaak gebruikt om hoogbegaafdheid uit te leggen is de giraffe die met zijn lange nek ‘boven het maaiveld’ uitsteekt. Met zowel kwetsbare lange benen als poten waarmee hij zelfs een leeuw of tijger kan doodtrappen. En een groot empathisch hart om invoelend naar anderen en de wereld te kunnen zijn. Andere dieren kunnen niet op de hoogte van de giraffe komen, de giraffe kan wel uit dezelfde poel drinken als zij, als hij die kwetsbare benen maar spreidt. Maar als die giraffe zich te veel richt naar de andere, vaak om erbij te willen horen, niet regelmatig die benen strekt en zijn nek recht, krijgt hij vanzelf fysieke problemen. Rietveld: ‘Zo kunnen ook hoogbegaafde kinderen met allerlei klachten te maken krijgen, zowel mentale als fysieke, omdat ze zich te vaak conformeerden aan anderen of zich moesten aanpassen omdat het klassikaal onderwijs dat vereiste, en ze zich vaak niet begrepen voelen. Wij mensen zijn ook groepsdieren: we willen ergens bij horen, ook al voelen we ons anders. En hoe meer de hoogbegaafde het gevoel heeft anders te zijn en er net niet bij te horen, hoe meer hij teruggetrokken gedrag kan laten zien.’
Afwijken van gemiddeldes
Hoogbegaafden zijn zinzoekers, zegt Rietveld. In ons onderwijs is er vaak weinig tijd om ons af te vragen hoe betekenisvol het is wat we doen en waarom we het doen. ‘De belangrijkste reden dat er een donkere wolk boven de term hoogbegaafdheid hangt, is dat we die kinderen en daarmee de term niet goed snappen. De focus ligt veelal op de cognitieve talenten, maar het rijk doorvoelende innerlijk is misschien nog wel belangrijker om te kennen en herkennen als docent. Hoogbegaafdheid heeft niets te maken met dat je beter zou zijn. Hoogbegaafden wijken af van de gemiddeldes en dat vinden we lastig in een maatschappij waarin alles gladjes moet verlopen en liefst efficiënt moet zijn. Bij hoogbegaafden kan zich een ontwikkeling laten zien die we a-synchroon zouden kunnen noemen. De motorische ontwikkeling van de kleuter scoort keurig leeftijd gerelateerd én hij houdt zich al bezig met existentiële vraagstukken. Dat “past” niet bij elkaar. Zulke vraagstukken horen bij een oudere leeftijd en deze kleuter is pas 5. We verwachten dan dat de hele ontwikkeling sneller verloopt en vinden dat de kleuter motorisch achterblijft…wat in dit geval niet zo is.’
In dit opzicht kan HB dus lastig zijn als je niet weet dat dit een atypische ontwikkeling is, zegt ze. ‘Voor het kind lastig en voor de omgeving ook. Je ziet dat zelfs al bij kleuters, dat de een al toe is aan samen spelen, terwijl anderen nog gewoon naast elkaar aan het spelen zijn, zoals een kleuter betaamt. En dat zo’n kind, door zich dan alsmaar te conformeren, zich van zichzelf kan vervreemden, omdat het zelden doet wat het eigenlijk wil doen voor zijn ontwikkeling.3 Je kunt dan concluderen dat ze “uit balans” raken. We moeten voorzichtig zijn met de term a-synchroon, omdat je daarmee een oordeel velt en het probleem bij het kind legt, want je kijkt dan vanuit het perspectief van de school. Het kind ontwikkelt zich op zijn eigen manier. De term hoogbegaafd gaat niet alleen over extra gevoeligheden, ook over extra mogelijkheden, zowel persoonlijk als voor de samenleving. Áls we maar bereid zijn die mogelijkheden ook te zien.’
Dat neemt niet weg dat herkennen en signaleren van hoogbegaafdheid ingewikkeld kan zijn, want elk kind is anders en je wil niet in stereotypen vervallen. Bovendien sporen tot nu toe ontwikkelde meet- of signaleringsinstrumenten vaak jongere kinderen in een jaar laag minder goed op, net als sociaaleconomisch kwetsbaardere kinderen en ook meisjes. Rietveld: ‘Het definiëren van hoogbegaafdheid is zo moeilijk, omdat het “kind afhankelijk” is en niet makkelijk met een objectief meetinstrument te vangen. Daarom is ook enige deskundigheid bij docenten van zulke kinderen belangrijk. Ik werk 35 jaar met hoogbegaafde kinderen, vooral basisschoolkinderen, en heb nog nooit twee kinderen hetzelfde kunnen begeleiden.’
‘Zorg dus dat je als leraar authentiek bent en laat zien wie je bent.’
Toch hoeft dat geen probleem te zijn, vindt ze, als we maar de bereidheid hebben de signalen die kinderen afgeven te observeren. ‘Er zijn echter ook wel degelijk gemeenschappelijke kenmerken, die je zou kunnen indelen in enerzijds “leereigenschappen”: snel van begrip zijn, grote denk- en leerstappen maken, sterk probleemoplossend vermogen, boven gemiddeld goed geheugen, grotere woordenschat, goed verbanden kunnen leggen en divergent en analytisch kunnen denken. En anderzijds wat we iemands “zijnskant” noemen: persoonlijkheidskenmerken die meer dan gemiddeld, intenser of bewuster, voor komen bij HB-kinderen: een grotere gevoeligheid voor “ruis om je heen” en voor oprechtheid – zorg dus dat je als leraar authentiek bent en laat zien wie je bent; een groter rechtvaardigheidsgevoel – een onterecht verwijt van de leraar kan langer doorwerken, “eerlijk is eerlijk” is in deze heel belangrijk; een groter kritische opmerkzaamheid en een grotere behoefte aan autonomie – wat niet betekent dat zo’n kind per se zijn zin wil krijgen, maar dat het gevoeliger is voor “praat met mij en niet over mij”. Voor beide kanten zijn ook ouders een belangrijke informatiebron, juist voor leraren, om te signaleren of er grote verschillen tussen het kind thuis en op school waargenomen worden. Als je als leraar ook oog hebt voor die persoonlijke dimensies, zul je met hoogbegaafde kinderen allicht weinig meer te stellen hebben dan met andere. Respectvol met elkaar omgaan, in hun eigenheid gezien worden, geldt voor alle kinderen, al laten de meesten het doorgaans makkelijker aan zich voorbijgaan als dat niet gebeurt, dan HB-kinderen.’
‘Onderpresteren’ gecompliceerd
Als docenten zich kwetsbaarder, authentieker en nieuwsgieriger kunnen opstellen, door bijvoorbeeld te vragen of het klopt dat ze dachten te zien, door belangstellend te zijn naar het kind achter de cijfers, durven kinderen zich ook makkelijker open te stellen en aan te geven wat ze nodig hebben – omdat er allicht meer verbinding is ontstaan, zegt Rietveld. ‘Dat wat we vaak onderpresteren van kinderen noemen, gebeurt om persoonlijke en externe redenen. Zo kan onderpresteren ook veroorzaakt worden omdat een leerling het optreden van de docent niet authentiek en geloofwaardig vindt of zich te veel conformeerde aan klasgenoten. Onderpresteren is een ingewikkelde term, want als je omgeving niet de veiligheid biedt of niet uitdaagt, vertoon je leerlinggedrag dat vanuit het perspectief van de school al snel onderpresteren wordt genoemd. Als ze zich conformeren aan de rest vallen ze niet op en hoeven ook geen extra werk te doen, want dat volgt meestal als ze wel laten zien wat ze kunnen.’
Het goede nieuws is, zegt ze, dat gedrag is aangeleerd en dus ook afgeleerd kan worden. ‘Maar daarvoor is wel het juiste pedagogische klimaat nodig. En eigenaarschap van de leerling zelf. Een omgeving waarin de leerling echt de autonomie durft te pakken, die hoogbegaafden zo belangrijk vinden. Het woord “extra” werk kan dus maar beter geschrapt worden. Het is gewoon het werk van díe leerling, die andere taken krijgt en dat wat al beheerst wordt níet hoeft te maken. Keer ‘t inderdaad om en laat die leerling beginnen met uitdagender opgaven die hij interessanter vindt en hem uitnodigen inspanning te leveren. Dat geeft voldoening en zingeving en dan heeft hij misschien ook jouw hulp als docent nodig. En hanteer zo’n aanpak liefst bij zoveel mogelijk leerlingen.’
Kortom: als de docent een goede relatie met zijn leerlingen heeft, kan hij het leren meer aan leerlingen zelf over laten, omdat ze dan makkelijker zullen aankloppen als ze iets nog niet snappen en hulp nodig hebben. En laat daarbij zeker die hoogbegaafde leerling de ruimte ervaren dat hij er mag zijn met zijn vragen, meent Marianne Rietveld. ‘Spreek bijvoorbeeld af dat hij dat wat hij aan stof en vaardigheden móet kennen en kunnen voor een toets, alleen maar hoeft komen laten afvinken. Het woord presteren legt ook zo’n nadruk op de uitkomst, terwijl het om het proces van ontwikkeling gaat. Onderwijs heeft met plezier in leren te maken en met voldoening als iets steeds beter lukt. En dus met stil staan bij de betekenis van wat je aan het leren bent en waartoe, iets waar hoogbegaafden meer afhaken als dat niet gebeurt. Dan dooft dat innerlijke motivatievlammetje. En omdat dat in de ene situatie en bij de ene les of leraar wél en bij de andere niet het geval is, is het zo ingewikkeld om het te signaleren. Dat maakt onderpresteren zo ongrijpbaar.’
Pedagogische verwaarlozing
Dat brengt ons bij de vraag of hoogbegaafde kinderen misschien meer dan andere benadeeld worden in onderwijs dat al jaren meer nadruk legt op efficiency en resultaten? Of ze meer last hebben van wat wel ‘pedagogische verwaarlozing’ wordt genoemd, wat misschien ook die 20% van de kinderen die niet naar school gaan zou kunnen verklaren.4 Rietveld: ‘Ons onderwijs is misschien wel te veel gericht geraakt op scoren en hoe harder we roepen dat de resultaten achteruitgaan hoe krampachtiger we ons vastklampen aan starre structuren die onderwijsmethodes opleggen, vaak fantasieloos een vast stramien volgend.5 Het omgekeerde van wat kinderen op school motiveert. Dat maakt het voor leraren ook zo lastig, om dat stramien los te laten, om het anders te doen, omdat onderwijsmethodes zo leidend zijn geworden. Het vraagt veel “sensitiviteit” en veel flexibiliteit voor diversiteit van docenten om daar voor 30 leerlingen in een klas van af te kunnen wijken. Een les anders inrichten, zonder de kern van een les uit het oog te verliezen, vergt vertrouwen in kinderen en pedagogische tact, om hen het voordeel van de twijfel te kunnen geven en verantwoordelijkheid. Als je die kinderen pas geeft als ze naar het vervolgonderwijs gaan, ben je te laat – die moeten ze eerder ervaren hebben.’
‘Of wil jij liever die docent zijn die creativiteit en enthousiasme van kinderen afkapt om zelf de regie te behouden?’
Een overvol curriculum maakt dat leraren sowieso al op hun tenen moeten lopen, om alles gedaan te krijgen. Maar docenten hoeven ook geen ‘allesweters’ en ‘wandelende encyclopedieën’ te zijn, vindt Rietveld, dat wordt ook niet van ze gevraagd. ‘Natuurlijk kunnen ze wel verantwoorden wat ze aan het doen zijn en wat ze kinderen willen leren, maar kinderen de ruimte en het vertrouwen geven en laten voelen dat het om hun leren gaat en niet om het onderwijzen van de docent. Of wil jij liever die docent zijn die creativiteit en enthousiasme van kinderen afkapt om zelf de regie te behouden? Geef het kind eens het podium dat hij meer weet dan jij. Vraag je eens af of jij als docent nog verwonderd kunt zijn over zoveel kennis van een kind, zo van: “Wauw, hoe weet jij dat allemaal?” Ik ken een jongen van 7 die zó ontzettend veel over de natuur weet, echt extreem, maar op school loopt hij helemaal vast. Gelukkig is hij na de zomer naar het HB-onderwijs gegaan, waar hij na een proefperiode helemaal op zijn plek zit.’6
En wellicht kan zo’n kind jou als leraar ook nog eens ergens mee helpen? ‘Het komt regelmatig voor dat HB-kinderen tot veredelde klassen assistent worden gemaakt; dat is nou ook weer niet de bedoeling. Maar bij een bepaald onderwerp of specifieke uitleg, zou je zo’n kind wel kunnen vragen hoe hij of zij het uit zou leggen. Dat kan verrassende tips opleveren. Wie wil er nu niet gezien worden? De basis van onderwijs is dat je goed contact maakt, dan is ook hoogbegaafdheid niet zo ingewikkeld als je weet dat je achter gedrag moet kijken, waarom laat een leerling dit gedrag zien? Ga in gesprek! En het heeft ook zijn weerslag op de rest van de klas; bij een goed pedagogisch klimaat hoort volgens mij dat je met kinderen regelmatig bespreekt dat iedereen op een andere manier leert en dat ook kinderen onderling nieuwsgierig naar elkaar zijn en elkaar daar ruimte voor moeten laten.’
Probleem maar ook kans
Hoogbegaafde leerlingen hoeven dus niet per se een probleem te zijn voor een leraar, als die de kansen ervan maar ziet en weet te pakken, aldus Rietveld. ‘Hoogbegaafdheid is omgeven met veel vooroordelen, dat het ingewikkelde kinderen zouden zijn, dat ze leraren zoveel extra werk opleveren. Maar als we er zelf anders tegenover staan, geven we hen geen extra werk meer, want vernietigend voor hun motivatie, maar ánder werk dus. Liefst de methode wat vaker loslaten en hen aan het begin van de les de hogere orde vragen en opdrachten laten maken. Inderdaad die manier waarop vakdidacticus Fred Janssen dat duidelijk maakt: eerst de doelstelling kenbaar maken, waarnaartoe gewerkt wordt en waarom, waarna hoogbegaafde kinderen, waarschijnlijk, automatisch op aan zullen springen, en pas daarna aan het werk met opdrachten die iets nieuws te leren hebben. Het is een vorm van top down leren, van het grote geheel naar het kleine in plaats van andersom, zoals meestal gebeurt. Dan zal hoogbegaafdheid meer een kans blijken te zijn, want die kinderen kunnen dan ook andere kinderen nog meenemen.’
Maar minstens zo belangrijk vindt zij die andere kant, daarom in haar praktijk ook haar specialisme7: dat je kinderen laat voelen dat je hen aanvoelt, begrijpt en accepteert zoals ze zijn. Dat je niet alleen naar resultaten kijkt, maar het kind achter de cijfers ziet, door bijvoorbeeld te vragen of hij fijn gevoetbald heeft en wat het zo fijn maakte. Dat je dus ook oog hebt voor hun talenten. ‘Hoogbegaafde kinderen kunnen ons juist aanmoedigen en helpen om in ons onderwijs de diversiteit meer te leren vieren, niet alles afgestemd op gemiddeldes. Waarmee we misschien ook dat hoge aantal thuiszitters terug kunnen brengen. Dat vond ik ook zo fijn aan montessorionderwijs – toen onze dochter naar Montessorischool Parijsch in Culemborg ging, nadat ze elders was vastgelopen, en ik daar ook kon gaan werken. Daar begon je ’s morgens met elkaar persoonlijk welkom heten met een hand, elkaar aankijken, op de kruk zitten en de kinderen observeren. Hoe die zelf aan het werk gingen, zo anders dan op veel reguliere scholen waar de leraar iedereen aan het werk moet proberen te krijgen, vaak tegelijk en allemaal hetzelfde.’