Reformvernieuwing vreemdetalenonderwijs ontspoorde eerst

Tekst: Paul Op Heij

De Reformbeweging had invloed op de modernisering van het vreemdetalenonderwijs. Door lichtzinnige ingrepen van de overheid pakten die echter niet al te best uit, wat het Engels in de kaart speelde. Met de nieuwe kerndoelen en eindtermen lijkt sprake van een herwaardering van het moderne vreemde talenonderwijs, meent Johan Graus van Levende Talen Magazine.

In de nieuwe kerndoelen voor de moderne vreemde talen (mvt) is voor het eerst sinds jaren weer aandacht voor taal- en cultuurbewustzijn en wordt taal niet langer alleen maar als functioneel en communicatiemiddel gezien, zoals de afgelopen decennia het geval was. Er moest iets gebeuren, zei vakdidacticus mvt Sebastiaan Dönszelmann van de Vrije Universiteit ruim een jaar geleden in Levende Talen Magazine¹, anders zal binnenkort op veel scholen alleen nog maar Engels gegeven worden. Engels is dan wel een wereldtaal die door twee miljard mensen gesproken wordt, zei hij er bij, maar daar is wel een ingewikkeld imperialistisch principe dat nog steeds doorwerkt aan voorafgegaan.

Johan Graus, lerarenopleider Engels en sinds 2005 hoofdredacteur van Levende Talen Magazine², het blad van Vereniging van Leraren in Levende Talen, leraren Nederlands en vreemde talenleraren, wil liever niet van ‘cultuurimperialisme’ spreken, want dat het Engels zo overheersend is geworden, heeft ook met pragmatisme en gemakzucht van anderen te maken, meent hij.³ Onderwijs weerspiegelt de samenleving en daarom kunnen ontwikkelingen in het onderwijs niet los van de samenleving gezien worden, ‘liefst beide ook nog in historisch perspectief’. Daarom kunnen we maar beter eens teruggaan tot ver in de 19e eeuw, vindt hij, om ontwikkelingen in het mvt-onderwijs goed te kunnen begrijpen.⁴

‘De moderne vreemde talen konden het best worden geleerd zonder hulp van de moedertaal was het idee van de Reformbeweging en Jacob Gerzon.’

Voorzitter Jacob Gerzon

Tot de onderwijswetten van 1857 en 1863 bijvoorbeeld, de wetten die respectievelijk de mulo (Meer Uitgebreid Lager Onderwijs) en de hbs (Hogere Burgerschool) in het leven riepen. Die laatste naar Duits model, want de toenmalige premier van Nederland, Thorbecke, was sterk Duits georiënteerd. Nieuwe vakken als de vreemde talen Frans, Duits en Engels – let op de volgorde: cultuur-, historie-, handelstaal, en het vak natuurkunde, moesten voorbereiden op hogere functies in de opkomende handel en industrie. Naast de hbs werden landbouwscholen en een polytechnische school mogelijk, de latere Technische Universiteit Delft. De Wet op het Hoger Onderwijs van 1876 regelde ook het Gymnasium⁵, opvolger van de Latijnse Scholen. Zowel op de mulo, hbs als het gymnasium was de schooltalencanon mvt van Thorbecke verplichte kost voor alle leerlingen, op het gymnasium naast de klassieke talen Grieks en Latijn.

Sinds die jaren kunnen we spreken van een tweetal paradigma’s waarmee we anders naar mvt-onderwijs zijn gaan kijken, meent Johan Graus. Van het literatuur-grammatica paradigma naar een paradigma dat taal als communicatiemiddel beschouwt. Paradigma’s die elkaar niet netjes opgevolgd hebben, maar die vooral de laatste decennia voor veel onrust en verwarring gezorgd hebben in het mvt-onderwijs. Graus: ‘Thorbecke maakte zich vooral sterk voor het literatuur-grammatica paradigma, inclusief spelling, de methode die geënt was op de vertaalmethode van de Klassieke Talen. Eind 19^e, begin 20^e eeuw kwam daar meer kritiek op. De Duitse taalkundige en onderwijshervormer Wilhelm Viëtor publiceerde in 1882, onder het pseudoniem Quosque Tandem – Hoe lang nog?, de brochure Sprachunterricht muss umkehren, een pleidooi voor moderner taalonderwijs, meer gericht op spreektaal dan op schrijftaal en vertalen. Het zou de aanzet

tot de internationale Reformbeweging blijken die opgang maakte tussen grofweg 1885 en 1910. In Scandinavië werd zelfs een Quosque Tandemgenootschap opgericht. In Nederland was met name de in Keulen geboren leraar Duits, aan de hbs in Wageningen en vanaf 1912 aan het Nederlandsch Lyceum in Den Haag, Jacob Gerzon, een van de gangmakers van deze beweging. Hij was in 1911 ook een van de oprichters en de eerste voorzitter van de Vereniging van Leraren in Levende Talen.’⁶

Doeltaal voertaal

De moderne vreemde talen konden het best worden geleerd zonder hulp van de moedertaal was het idee van de Reformbeweging en Gerzon, waarmee het vertalen dus ook overbodig zou worden. Sowieso het vertalen van losse zinnen, want een taal leren moest je in context doen, liefst in de praktijk van de er aan verbonden cultuur, en ook liefst met de doeltaal als voertaal in de klas. Meer aandacht voor gesproken taal dan voor geschreven taal was sowieso beter. En men vond gehoor, dus ook in Nederland. Er verschenen schoolmethodes die meer nadruk legden op mondelinge vaardigheden en op de hbs werd in 1901 ook het mondelinge examen ingevoerd.

Graus: ‘Je had in die tijd ook de taalmethode van Berlitz die het doeltaal-voertaal-principe promootte en grammatica een meer inductieve⁷ inslag gaf. Toch werd die modernisering toen nog niet breed doorgevoerd op Nederlandse scholen; het literatuur-grammatica paradigma van Thorbecke bleef leidend tot in de jaren 70 van de vorige eeuw. Natuurlijk waren er wel tussentijdse ontwikkelingen, zoals de toenemende invloed van het behaviorisme uit de psychologie, al voor de Tweede Wereldoorlog, en de abrupt veranderde houding tegenover het Duits, vanwége die oorlog. Dat behaviorisme was een soort leger-drill-methode die een taal aanleerde zoals je dieren gedrag aanleert, met continue herhaling, zonder enige betekenisgeving. Na de Tweede Wereldoorlog kwamen de talenlabs sterk opzetten, die mechanische methode die tot de jaren 70, 80 bleef bestaan. En wat dat Duits betreft, in de oorlog had de bezetter het aantal lesuren Duits uitgebreid ten koste van Frans en Engels; ná de oorlog werd Duits pas vanaf de tweede klas gegeven, en “gebiologiseerd door de Verenigde Staten” als we toen waren – de formulering van collega redacteur Erik Kwakernaak, het vak Engels al vanaf de brugklas. Pas met de invoering van de Mammoetwet⁸ in 1968 werd dat Thorbecke-paradigma deels losgelaten; het middelbare schoolexamen hoefde voortaan nog maar één van de talen Engels, Duits of Frans te omvatten – Duits en Frans bleven wel voorgeschreven in de onderbouw. Met de Basisvorming van 1993 verviel ook die eis, tenminste voor mavo en mbo, je mocht voortaan kiezen tussen die twee. Voor havo en vwo werden die ongelukkige deeltalen ingevoerd, die toch nog tot 2007 bestaan hebben.’

Reader Response Theory

Ondertussen waren we net als het vak Nederlands ook de moderne vreemde talen steeds meer als louter communicatiemiddel gaan zien en invullen, zegt hij. De Reformbeweging had 100 jaar geleden iets in gang gezet, maar dat het allemaal zo overdreven zou worden, was nooit de bedoeling. Talen werden vaardigheidsvakken, een instrumentele opvatting van taal: taal als gereedschap. En zo werd taalonderwijs steeds meer losgezongen van de culturele context, kennis van de landen van herkomst van die talen. Dat laatste gebeurde onbedoeld ook doordat de Amerikaanse Reader Response-methode in het mvt-literatuuronderwijs populair werd, meent hij. Die heeft als uitgangspunt dat de betekenis van tekst ontstaat in interactie tussen lezer en tekst. De methode die dus meer aandacht heeft voor de persoonlijke leeservaring en leesbiografie van leerlingen. ‘Het was enerzijds een democratisering van het literatuuronderwijs, het lezen van de leerling werd belangrijker dan de literaire canon en de structurele taalanalyse; anderzijds kregen leerlingen niet meer de cultuur uit die literaire klassiekers mee, verloor het literatuuronderwijs aan inhoud en diepgang en werden mondelinge examens merkbaar oppervlakkiger. Bij het vak Nederlands werd op veel scholen de methode Dossier Lezen ingevoerd; uit het opgebouwde leesdossier moest de persoonlijke groei van de leerling blijken.’ Graus: ‘Het communicatieparadigma was voor het vak Nederlands meer een breuk dan voor de vreemde talenvakken. Op de middelbare school in de jaren 80 had ik als leerling nog vrijwel uitsluitend canonboeken gelezen. Op de lerarenopleiding, in de tijd van de Tweede Fase en Studiehuis, eind jaren 90 door de overheid aangezwengelde onderwijshervormingen in bovenbouw havo/vwo, had de canon een onwelriekend geurtje gekregen. Het waren de hoogtijdagen van het nieuwe communicatieparadigma en de omgang met literatuur was behoorlijk anders. Het was een breuk met het idee dat er één of slechts enkele juiste interpretaties van een tekst mogelijk zijn. Bij het leesdossier ging het vooral nog om de beleving van de leerling bij het lezen. Er was dus ook nogal een groot verschil tussen hoe oudere collega’s er tegenaan keken; voor hen was het nog geen gesneden koek, en wij als jonkies die iets heel anders van de opleiding meekregen. Het leidde in die jaren allemaal tot veel onrust. Het vak Nederlands heeft het lezen van de canon nooit helemáál losgelaten, maar de overheid heeft het literatuuronderwijs vakkundig weg weten te slopen uit het mvt. Voor die vreemde talen gaf die communicatiedoelstelling wel enig houvast bij het invullen van lessen. Al was het ook een breuk met het academisme, de trend die in het mvt-onderwijs al was ingezet vóór Jacob Gerzons Reform-aanpak, om het talenonderwijs meer aanzien te geven en lerarenopleidingen te professionaliseren. De eerste hoogleraar Duits, in Groningen, Sijmons, was er vanaf 1881 de drijvende kracht achter geweest. Hij had het mvt-onderwijs op de middelbare school meer gezien als een vooropleiding voor literatuurwetenschappers dan als het bevorderen van lezen van scholieren.’

‘De Reformbeweging had 100 jaar geleden iets in gang gezet, maar dat het allemaal zo overdreven zou worden, was nooit de bedoeling.’

Europees Referentiekader

Direct na de laatste eeuwwisseling kwam de Raad van Europa met het ERK, de afkorting voor het Europees Referentiekader voor de Talen, een systeem om taal-
vaardigheid te beschrijven. In Nederland werd ERK in 2005 in het mbo, in 2007 in het vo verbonden aan de exameneisen. Het doel bleef een functionele beheersing van Engels, Frans, Duits en inmiddels ook Spaans, Italiaans, Russisch of Fries. En literatuuronderwijs werd nu grotendeels beperkt tot bovenbouw vwo. Maar van oriëntatiekennis, cultuurspecifiek en historisch bepaald, was nog steeds geen sprake, meent ook hoofddocent Duitse letterkunde aan de Universiteit Utrecht Ewout van der Knaap.⁹ Leerlingen ontberen nog steeds een goede kapstok om gelezen boeken te kunnen ordenen. Vandaar dat met de nieuwe kerndoelen voor basisonderwijs en onderbouw vo en eindtermen voor bovenbouw vo erkend wordt dat die eenzijdige insteek op vaardigheden en communicatie erg beperkt was en meer cultuur- en landenkennis in het mvt moeten worden teruggebracht.

Graus: ‘Je kunt er een golfbeweging in herkennen: toen alles gericht was op grammatica en literatuur was het probleem dat leerlingen in het buitenland niet konden communiceren in de vreemde talen. Toen het mvt-onderwijs te eenzijdig op communicatie gericht was, bleken leerlingen in het buitenland culturele aansluiting te ontberen. Waarbij ik dan toch ook nog wel wil zeggen dat dat laatste vooral veroorzaakt wordt doordat het mvt-onderwijs met name in de onderbouw vaak nog steeds sterk gericht is op grammatica; daardoor blijft er bijvoorbeeld te weinig lestijd over voor het lezen van young adult literature. Wat ook de stap naar de betere volwassenenliteratuur in de bovenbouw moeilijker maakt. Mvt werden teveel functionele vakken, vaardigheidsvakken en alleen al daardoor steeds minder populair bij leerlingen. Goed dat er nu weer voor een bredere kijk op talenonderwijs gekozen is: taal verbonden met de cultuur waaruit ze afkomstig is. En gelukkig is er naast het nieuwe kerndoel cultuurbewustzijn – cultuur breed opgevat, ook voor taalbewustzijn gekozen, het vermogen te reflecteren op taalgebruik en taalvariatie; dat het niet alleen om taalregels gaat. Taal en vreemde talen zijn zoveel meer dan alleen maar vaardigheden.’

Raam naar de wereld

Taal en vreemde talenkennis hebben ook te maken met persoonlijke verrijking, mogelijkheden jezelf te kennen en uit te drukken. Zoals de Zwitserse filosoof en schrijver Peter Bieri, alias Pascal Mercier¹⁰, ooit in een interview zei, krijgt een mens er met elke vreemde taal weer een gevoelslaag bij; met kennis van het Portugees bijvoorbeeld de gewaarwording van saudade. En met elke nieuwe taal wordt ook weer een nieuw raam naar de wereld open gezet, vult Johan Graus aan. ‘Maar die eenzijdige nadruk op vaardigheden en communicatie werd ook moeilijker vol te houden, omdat alleen al door de opkomst van AI in het taalonderwijs alles op losse schroeven wordt gezet. Misschien minder voor het Engels, maar voor de schoolvakken Duits, Frans en Spaans is het allemaal erg intimiderend en wordt het door collega’s als bedreigend ervaren. Waar díe ontwikkelingen toe leiden overziet nog niemand. Ik maak me vooral zorgen over het taalleerproces van leerlingen; schrijven is bijvoorbeeld de neerslag van geordend denken. Leren van kant en klare eindproducten is receptieve of passieve kennis, herkennen en kunnen nadoen. Om productieve kennis te krijgen zul je er toch zelf mee moeten gaan stoeien.’

In de 19^e eeuw waren er wel al een paar vaktijdschriften geweest¹¹, maar er was nog geen beroepsgroep leraren vreemde talen. Een oproep daartoe van Jacob Gerzon in het Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs, november 1910, vond weerklank. Vijf maanden later was de Vereniging van Leraren in Levende Talen (VLLT) een feit, de naam geïnspireerd op verenigingen in Frankrijk en België ‘langues vivantes’. Maar ook om duidelijk te maken dat men mvt-onderwijs anders wilde aanpakken als de Klassieke talen. Wat dat betreft lieten Gerzon en collega’s zich ook inspireren door veranderingen bij het vak Nederlands, die op zich weer geïnspireerd waren door De Tachtigers, de vernieuwingsbeweging in de Nederlandse literatuur. VLLT bood mogelijkheden voor collegiaal overleg en via het in 1914 opgerichte verenigingsblad LT werd ook meer vakinhoudelijks gedeeld, vanaf de jaren 30 ook  pedagogisch-didactische bijdragen. Vernieuwende bovendien. En wat die doeltaal-voertaal betreft: al was het vanaf de jaren 30 onderwerp van gesprek in de vergaderingen, eind jaren 90 was het nog steeds een zeldzaamheid in klassen. Ook over wat de beste instructievormen bij welke doelstellingen waren, wilde maar geen overeenstemming ontstaan.¹²

SLO Nota Aanzet

Vanaf de jaren 70 kregen toegepast taalkundigen en vreemde talenspecialisten van door het ministerie opgezette instituten als Cito en Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) meer invloed. Nogal strijdig met het in de jaren 70 heersende onderwijsklimaat van inspraak en participatie kwam SLO in 1976 met de Nota Aanzet, geschreven door de taalkundigen Jan van Ek (anglist) en Peter Groot (specialist taaltoetsing). Beiden geen leraren in het vo. Met die nota werd in feite dat nieuwe taalcommunicatie paradigma aan mvt-leraren opgedrongen. Bijbehorende didactiek moesten die er ook maar zelf bij verzinnen. Geen wonder dat tijdschrift Levende Talen halverwege de jaren 80 meldde dat er vooral ‘dood tij’ heerste in het mvt-onderwijs. Snel genoeg ontstond er echter nieuwe reuring, dit keer rond de nieuwe eindtermen van de overheid voor de Basisvorming – overheidsbemoeienis werd normaler. Onderwijskundige en vakdidactische kennis gingen de vakinhoudelijke vervangen, zo valt terug te lezen in Levende Talen van die jaren.

Johan Graus: ‘Zo kun je wel zeggen dat het blad – vanaf 2000 Levende Talen Magazine, een spiegel is van de veranderingen die zich de afgelopen eeuw in het mvt-onderwijs hebben voltrokken. Dat wat leefde op de werkvloer, lees je terug in het magazine. Vaak lopen wij zelfs enigszins vooruit op de ontwikkelingen. Dat zie je ook nu weer in aanloop naar de nieuwe kerndoelen en eindtermen. Wij schrijven er al jaren over en het wordt allemaal steeds concreter naarmate duidelijker wordt wat de gevolgen zijn voor de klassenpraktijk. Wij hebben zo’n 4000 ledenlezers, talendocenten dus, al jaren vrij stabiel. En dan zijn er nog de abonnees, vooral scholen en bibliotheken. VLLT is de enige vereniging voor de meer dan 30.000 talendocenten in Nederland, opgedeeld in talensecties. Zo’n blad is belangrijk als communicatiemiddel voor de beroepsgroep. We verzorgen ook een jaarlijks congres, in feite een bijscholing. Ook daar besteden wij als redactie altijd aandacht aan.’

Montessori-afdeling

Jacob Gerzon – ook auteur van de bekende methode Schwere Wörter (1922-1975), was voorzitter van de VLLT tot 1920. Daarna bleef hij op verschillende manieren een prominente rol spelen binnen de vereniging, als bestuurslid, adviseur en recensent voor Levende Talen. Als leraar Duits ging hij werken op het Kennemer Lyceum in Overveen, waar hij samen met de bekende natuurbeschermer Jac P. Thijsse een montessori-afdeling hielp opzetten. Tot eind 1940, toen hij daar ontslagen werd, want Jacob Gerzon was van Joodse afkomst. Dit gebeurde naar aanleiding van de verordening van de Duitse bezetter die Joodse ambtenaren en dus ook leraren uit hun functie onthief. Joden kregen te maken met Berufsverbote. Na zijn ontslag bleef hij in Heemstede wonen en actief, door te publiceren en als bestuurslid van de Vereeniging voor Scouts-werk. Ook was hij in deze periode betrokken bij de Joodse Raad in Amsterdam. Op 20 juli 1943 moest hij op transport naar kamp Westerbork. Drie dagen later naar vernietigingskamp Sobibór in Polen, waar hij werd vermoord, 64 jaar oud.

Ruim een eeuw nadat Jacob Gerzon naar Nederland gekomen was om hier Reformonderwijs te bepleiten, is een aantal van die ideeën inderdaad gangbaar geworden: vooral de grotere aandacht voor spreken in plaats van voor grammatica en vertalen en de doeltaal-voertaal. Maar voor het overige lijkt de beroepsgroep nog zoekende, of misschien kun je beter zeggen gedesoriënteerd, vooral doordat de overheid zich de afgelopen decennia zoveel bemoeide. Andere opvallende trends die Johan Graus in het mvt-onderwijs ziet, zijn dat er steeds meer in nut gedacht wordt en meer over efficiëntie gepraat. ‘De vraag daarbij is of we ons bij de keuze voor schooltalen nog langer moeten laten leiden door economische belangen. Het Engels is belangrijker dan ooit, zeker sinds het ook nog een kernvak werd. Doordat het vak zo belangrijk is gemaakt, op de universiteit en in het vo, drukt het andere talenvakken weg, zelfs de moedertaal van de meeste leerlingen, het Nederlands. Je hebt zeker een punt als je zegt dat we ons daarmee als Europeanen tekort doen, want niemand kan straks nog Franse en Duitse bronnen raadplegen. Ook Franse en Duitse wetenschappers moeten tegenwoordig in het Engels publiceren, willen ze wetenschappelijk mee kunnen. Je kunt het wel allemaal door de vertaler halen, maar daarmee verliest het toch zijn oorspronkelijkheid en komt er automatisch een Anglo-Amerikaans vertaalsausje overheen.’¹³

‘Academici mvt laten zich meer inspireren door de schoolvakken, ook uit noodzaak, want het aantal studenten voor die vakken wordt kleiner.’

Herwaardering vreemde talen

Graus staat niet ambivalent tegenover die ontwikkeling, zegt hij, omdat hij toevallig docent Engels is. Het is een groeiend probleem dat we met elkaar gecreëerd hebben. ‘Doordat het Engels zo is gaan overheersen klopt de traditionele indeling moedertaal – moderne vreemde talen eigenlijk ook niet meer; het Engels is nauwelijks nog een vreemde taal. Natuurlijk is Engels een belangrijke taal, maar de historicus heeft ook gelijk als hij vraagt of het vak geschiedenis dan ook niet verplicht zou moeten zijn voor alle leerlingen of zelfs kernvak. Zeker in deze tijd nu we ons vanwege Trump bewuster worden van hoe afhankelijk we zijn van de VS. Het gaat niet alleen om onze band met het verleden, maar ook die met het heden. In Europa speken we onderling geen Engels zoals in de VS; maar Abraham de Swaan heeft gelijk als hij stelt dat een onbedoeld effect van het Erasmusprogramma is dat vooral het Engels er weer van profiteert. Want als die Nederlandse student die op school te weinig Frans heeft geleerd, een Erasmusbeurs krijgt om in Parijs te kunnen gaan studeren en hij communiceert daar alleen maar in het Engels, dan krijgt hij misschien wel iets mee van de Franse cultuur, maar nauwelijks van de Franse taal. Daarom is de vak vernieuwing die nu bezig is, ook zo hoopvol, omdat juist het belang en de waarde van meertaligheid¹⁴ en de positie van het taalonderwijs benadrukt worden. Waarbij de paradigma’s nu beter geïntegreerd worden. Op zich natuurlijk ook geen hogere wiskunde. Jazeker, er vindt een herwaardering van taal en de vreemde talen plaats. We hoeven ons niet als de Fransen af te gaan zetten tegen het Engels om het Frans te verdedigen, maar meer waardering voor het Nederlands en andere vreemde talen zal ons zeker goed doen.’

Bronnen:
1. Levende Talen Magazine Jaargang 112/3 april 2025
2. https://levendetalen.nl/publicaties/magazine/
3. Dat is ook de strekking van Abram de Swaans Woorden van de wereld. Het mondiale talenstelsel, Uitgeverij Bert Bakker, 2002. Al moet daarbij gezegd dat De Swaans analyse uit de hoogtijdagen van de globalisering stamt. Sindsdien verschoof de aandacht binnen de taalwetenschappen, mede onder invloed van linguïsten als Jan Blommaert (1961-2020) en Ofelia García, van een vooral collectieve oriëntatie op talen naar individueel taalgebruik, meertaligheid en een minder hiërarchische kijk op talen. (POH)
4. Hulshof, Hans, Kwakernaak, Erik en Wilhelm, Frans (2015). Geschiedenis van het talenonderwijs in Nederland. Onderwijs in de moderne talen van 1500 tot heden, Uitgeverij Passage
5. Het onderscheid gymnasium-alfa – gymnasium-beta was de standaardmethode om de focus van een gymnasiumopleiding aan te geven. Dit onderscheid was vastgelegd in de Onderwijswet van 1917, maar werd in 1998 vervangen door de vier profielen. Sindsdien ben je een ‘gymnasiast’ als je eindexamen doet in ten minste één klassieke taal, ongeacht je profiel.
6. In Verleden en toekomst van het taalonderwijs. Honderd jaar Levende Talen 1911-2011 wordt ook aandacht besteed aan Jacob Gerzon en de invloed van de Reformbeweging op het mvt-onderwijs in Nederland.
7. Deductief: de docent legt eerst de regel uit, waarna de leerlingen oefenen, efficiënt en duidelijk, maar leerlingen worden zo minder uitgedaagd om zelf na te denken of patronen te herkennen. Het risico is dat ze de regel zonder echt begrip toepassen. Inductief: leerlingen krijgen eerst voorbeelden en moeten er zelf de regel uit afleiden. Dit vergroot het actieve denkvermogen en zorgt voor een betere verankering in het geheugen, maar kost meer tijd en kan frustrerend zijn voor leerlingen die behoefte hebben aan meer structuur.
8. De Mammoetwet (officieel de Wet op het voortgezet onderwijs) trad op 1 augustus 1968 in werking. Met de invoering van mavo, havo en vwo was het de ingrijpendste onderwijshervorming van de 20^e eeuw.
9. Knaap van der, Ewout (2019), Literatuur en film in het vreemdetalenonderwijs, Coutinho. LTM heeft een rubriek met aan te prijzen series en films voor mvt-onderwijs. Liefst in andere talen dan Engels. Johan Graus: ‘Want film is uiteraard ook geschikt om die bredere context van taal, de er aan verbonden cultuur, over te dragen, daar heeft Van der Knaap helemaal gelijk in. En je kunt zulke films vaak ook nog afspelen met Franse, Duitse of Italiaanse ondertiteling.’
10. In romans over taal als Perlmann’s zwijgen (2007) en Het gewicht van de woorden (2019), met hoofdpersonages als taalwetenschapper, vertaler en uitgever, toont Pascal Mercier zich een groot stilist en meesterlijk verteller. Pascal Mercier werd vooral bekend door zijn roman Nachttrein naar Lissabon (2006) over een leraar klassieke talen. (POH)
11. Taalkundig Magazijn (1835-42), Hedendaagsche en hoogere beoefening der Fransche, Engelsche en Hoogduitsche talen (1854-67), Taalstudie (1879-1890) en De Drie Talen (1885-1987).
12. In 2000 is LT gesplitst in een LTT, met achtergrondartikelen over vakdidactisch onderzoek, en LTM, over actuele ontwikkelingen en onderwijspraktijk. Terwijl de laatste 10 jaar de kloof tussen academische studies en de klassenpraktijk mvt juist kleiner is geworden, meent John Graus. ‘Dat komt vooral door de uitbreiding van toegepast vakdidactisch onderzoek, uitgevoerd door vakdidactici die ook als docent in het vo werken. Dat levert ook interessantere proefschriften op voor de praktijk. Academici mvt laten zich meer inspireren door de schoolvakken, ook uit noodzaak, want het aantal studenten voor die vakken wordt kleiner. En omdat die academische opleidingen meer zijn dan vaardigheidstraining is vak vernieuwing van de schoolvakken belangrijk, om ook die kloof kleiner te maken.’
13. Abram de Swaan schreef zijn Woorden van de wereld eerst in het Engels. Hij schrijft: ‘Wie zijn eigen tekst in een vreemde taal vertaald ziet voelt zich als iemand die door een acteur wordt nagedaan, maar toen ik mijn tekst vertaald zag in mijn eigen taal, voelde dat alsof ik mijn dubbelganger tegenkwam die voor een ander niet te onderscheiden is, maar voor mij toch nooit dezelfde kan zijn.’ (POH)
14. In Talen die de school in komen. Kansen voor een multidiverse basisschool (Couthinho 2021) pleit docente, leesspecialist en redacteur van tijdschrift Beter Begeleiden, Lidy Peters, voor meer ruimte voor thuistalen op scholen – zonder dat leraren die thuistalen per se hoeven te beheersen. Het tegenovergestelde van hoe er de afgelopen decennia over gedacht werd, meent ook Johan Graus. ‘We weten nu dat voor het leren van talen een goede beheersing van de moedertaal het belangrijkste is en moeten die dus juist niet willen wegdrukken. Bij bijvoorbeeld vluchtelingenkinderen in de klas. Zij leren het Nederlands en andere vreemde talen juist makkelijker vanuit hun moedertaal.’