Wat kunnen scholen van jongens leren?
Tekst: Paul Op Heij
‘De afgelopen jaren was er terecht veel aandacht voor meisjes, vrouwen, LHBTIQ+ en allerlei minderheden, maar hebben we jongens niet overgeslagen of vooral in bedwang gehouden?’ Aldus onderzoeker, trainer en coach Lauk Woltring op zijn website1. ‘Jongens hebben hun redenen waarom ze niet in school geïnteresseerd zijn, stoorzenders zijn, maar waarom? School moet jongens recht willen doen.’
Zijn interesse in de belevingswereld van mannen en jongens komt voort uit eigen ervaringen en observaties. Op school vond men hem wel eens eigenwijs. Hij studeerde sociale wetenschappen, werkte met jongeren, schoolde jongerenwerkers, gaf adviezen en coachte. Het werk van sociologe Lillian Rubin inspireerde hem.2 ‘Zij beschreef met respect de dilemma’s van mannen en vrouwen, in de arbeidersklasse, in de kantoorwereld. Ik herkende dat, kwam veel bij mensen thuis in Landsmeer. Ik zag daar een verbondenheid te midden van harde omstandigheden. De mannen werkten hard om een inkomen te verdienen, de vrouwen net zo hard om het huishouden draaiende te houden. Beiden wisten van elkaar dat ze te weinig kansen hadden om elkaar het leven te bieden dat ze zouden willen. Hun wederzijdse erkenning ontroerde me. Tegelijkertijd kwam in die periode – we praten over jaren 80, het feminisme op, met een boosheid richting mannen. Maar wat ik miste, was de blik van binnenuit. Het feminisme was een maatschappelijk discours; ik voelde de noodzaak om te kijken naar wat er zich ín jongens en mannen afspeelde, wat hun dilemma’s, noden, opgaven en soms noodlottige uitwegen waren.’
Branie en verlegenheid
Toen Lauk Woltring begin jaren 70 vormingswerk deed met werkende jongeren van een jaar of 15, 16, leerde hij tijdens lessen seksuele voorlichting veel over de dynamiek van jongens, vertelt hij. ‘Toen ik hen vroeg waarom het leukste orgaan dat we hebben, alleen met scheldwoorden wordt benoemd, vielen ze stil. Dat zette hen aan het denken. Uit die lessen leerde ik dat als jongens grof zijn dat vaak voortkomt uit ongemak. Als je die grofheid weet te “hertalen” en contact maakt met wat eronder zit – onzekerheid of een vraag, dan verdwijnt de agressie en ontstaat er ruimte voor eerlijke gesprekken over onzekerheden: de eerste zaadlozing, te snel klaarkomen, hoe moet je meisjes dan wél benaderen of angst om vroeg kaal te worden. Zaken waar we tegenwoordig moeilijker over praten dan in de jaren 70, want de seksuele voorlichting op school lijkt vervangen door ge- en verboden. Voor die van de meiden hebben we – terecht, nog wel aandacht, maar vergelijkbare aandacht voor jongens lijkt taboe geworden.’
‘Uit die lessen leerde ik dat als jongens grof zijn dat vaak voortkomt uit ongemak.’
Woltring: ‘Toen ik in 1985 tijdens een studiereis naar Engeland Trevor Lloyd ontmoette die net de brochure Working with Boys had geschreven, was ik direct gegrepen en zei tegen collega’s: “Iemand zou een boek over jongens moeten schrijven in de trant van: Jongens tussen branie en verlegenheid.”3 Want dat zijn de twee kanten van mannen: woede en branie die ze zichzelf hebben aangepraat, en de onzekerheid daaronder, die hen tegenwoordig in de armen van types als Andrew Tate en Thierry Baudet doet belanden. Ik besloot de brochure van Lloyd te vertalen en schreef er een voorwoord bij, waarin ik stelde dat jongens zichzelf vaak opsluiten, emotioneel, relationeel en fysiek. Om zeker te weten dat ik op het juiste spoor zat, organiseerde ik een feedbackproces en stuurde mijn conceptteksten naar mensen uit de praktijk, jongerenwerkers, maatschappelijk werkers, inrichtingswerkers, met de uitnodiging: “Schrijf de kantlijn vol: vraagtekens, uitroeptekens, kritiek, suggesties, alles mag.” Dat leverde me een schat aan praktijkinzichten op. Dit herhaalde ik met steeds meer uitgebreide teksten. Zo groeide wat begon als een vertaling van die brochure uit tot mijn boek met genoemde titel. Ik geloof in die manier van werken: kennis ophalen uit de praktijk en die duiden, uitbreiden en verbinden met theorie en niet andersom.’
Biologische (start) verschillen
Hij vindt het belangrijk om zijn observaties ook bij andere wetenschappers te toetsen. Zo heeft hij veel gehad aan neuropsycholoog Jelle Jolles en pedagoog Louis Tavecchio toen hij met Dick van der Wateren en anderen zijn laatste boek De ontwikkeling van jongens in het onderwijs4 samenstelde. Om jongens te begrijpen – ‘er zijn ook meisjesachtige jongens zoals er jongensachtige meisjes zijn’, moeten we óók kijken naar de biologie. ‘Het begint bij de bevruchting. Meisjes XX-chromosomen, jongens XY. Het Y-chromosoom zorgt ervoor dat de foetus zich na een week of zes anders gaat ontwikkelen en stelt hen voor eigen ontwikkelingsopgaven. Jongens zijn biologisch gezien tot een jaar of 14 kwetsbaarder; er gaat vaker iets mis tijdens de zwangerschap en bij de geboorte en ook na de geboorte verloopt de “Brain-body”-ontwikkeling verschillend. Deze biologische startverschillen hebben ook gevolgen voor opvoeding en onderwijs, omdat jongens zich eerder motorisch ontwikkelen en meisjes meer talig. De invloed daarvan wordt onderschat.’
Al in de jaren ‘80 pleitte Woltring voor erkenning van die sekseverschillen. Maar hij wil niet alles terugbrengen tot biologie. Het gaat om de interactie tussen aanleg en omgeving: hoe gaat men met die verschillen om? Uit angst voor overdrijving of regressie naar het patriarchaat dan maar bagatelliseren? Of waar nodig recht doen, er op inspelen? Daarom gaf hij in zijn laatste boek meer aandacht aan biologie en hersenontwikkeling. ‘Omdat we er meer van weten en er nuchterder naar zijn gaan kijken. Als ik nu lezingen houd, vertel ik eerst over hoe jongens zich onregelmatiger ontwikkelen en later rijpen, dat hun prefrontale cortex zich langzamer ontwikkelt en zij extra moeite moeten doen om hun soms explosieve energie te reguleren. En dat je, als je je emoties niet in taal weet om te zetten, je die zonder talige reflectie in jezelf houdt en boosheid, verdriet of onzekerheid niet weet te ontwarren. Maar door thuis en op school iets mee te maken, maken jongens alsnog die verbindingen in hun hersenen die ze nog niet of minder hadden en versterken zelfbewustzijn en zelfsturing.’
Toch wordt in recenter overigens prima boeken over breinvriendelijker onderwijs en inclusie, zoals Als alle breinen leren5 van Saskia Schepers, weinig onderscheid gemaakt tussen het jongens- en meisjesbrein.6 In zulke boeken is er wel aandacht voor zaken als autisme en ADHD en inclusief onderwijs, maar geen woord over verschillen tussen jongens en meiden. Woltring: ‘Dat komt overeen met mijn ervaringen; die verschillen worden weinig erkend.’
‘Als je je emoties niet in taal weet om te zetten, je die zonder talige reflectie in jezelf houdt, weet je boosheid, verdriet of onzekerheid niet te ontwarren.’
Premie op onthechting
‘Moeders en juffen zijn vaak talig ingesteld. Een moeder koestert haar baby met woordjes en zachte gebaren. Een meisje reageert daarop, wat de band versterkt. Een jongetje reageert vaak minder op die zachte bewegingen en taal en is beweeglijker. Als een moeder – of later de juf, merkt dat ze het jongetje niet bereikt met taal, aanraking en mimiek, kan er irritatie ontstaan. Het jongetje voelt die irritatie, maar begrijpt de woorden en uitdrukkingen minder. Dit kan via “symmetrische escalatie” leiden tot “onveilige hechting”. Volgens emeritus hoogleraar pedagogiek Louis Tavecchio7 komt onveilige hechting vaker voor bij jongens. Een veilig gehecht kind zoekt troost bij de ouders als het valt. Een onveilig gehecht jongetje leert vroeg: “Ik moet het zelf oplossen”, voor hij daar aan toe is’.
Daarbij komt de rol van de vader. Zeker in het verleden – denk aan De gedaanteverwisseling (1915) van schrijver Franz Kafka en diens nooit verstuurde Brief aan mijn vader (1919). Maar recenter en nog steeds, is er maatschappelijk gezien een ‘premie op onthechting’ voor vaders, zegt Woltring. ‘In veel gezinnen ontbreekt een vader in die eerste maanden. Lange tijd kregen mannen nauwelijks verlof na de geboorte. Vaders moeten werken, presteren en zijn minder thuis. Gedachten aan je net geboren baby of je vrouw “verstoren” de gevraagde concentratie op het werk. De vroege patronen van thuis zetten zich voort op school waar mannen ook vrijwel ontbreken. En veel vaders en die paar mannelijke leraren leerden vaak ook zelf niet goed praten over wat er in hen omgaat, en zijn zo geen voorbeeld voor hun zoons en leerlingen.’
Terugtrekken als revolteren
De manier waarop het lichaam groeit en de hersenen zich vormen, heeft gevolgen voor gedrag, taal, hechting en het leren omgaan met emoties. ‘Testosteron zorgt bij jongens voor beweeglijkheid, spierkracht en impulsiviteit, terwijl meisjes meer zenuwuiteinden in de huid hebben en zintuiglijk en emotioneel verfijnder reageren. Ze herkennen eerder gezichten en tonen sneller empathische reacties, als jongens meer rondkijken. Jongens leren meer via uitproberen, vallen en opstaan; zij leren die andere vaardigheden ook, maar later, mits gestimuleerd door hun omgeving. Ze hebben meer ongelukjes, omdat ze risico’s nemen. Ze verkennen grenzen: “Boem is ho.” Wanneer hun impulsieve gedrag telkens wordt afgestraft in plaats van begeleid, krijgen ze het gevoel dat ze vooral “fout” zijn waardoor latere termen als “giftige mannelijkheid” een diepe oude snaar raken. Omdat jongens later zijn met taal en taal wordt gebruikt om hen te corrigeren (“Wat dóe je?”) gaan ze taal soms als een vijand ervaren; wat je zegt, kan tegen je gebruikt worden.’
Vrouwen en meisjes communiceren vaak ook impliciet, tussen de regels door, jongens zijn meer rechttoe rechtaan. ‘Jongens begrijpen die subtiele hints vaak niet, kunnen de impliciete aanwijzing moeilijker in hun gedrag inpassen en gaan zich onzeker voelen. De taal van moeders, peuterleidsters en docentes is indirect en gelaagd: veel betekenis ligt tussen de woorden. Ze praten liever diplomatiek dan direct, want anders worden zíj daar op aangesproken. En als je er een opmerking over maakt, reageren ze licht geraakt: “Ja dat bedoelde ik toch!” Jongens denken: “Wat bedoel je nou eigenlijk?” Zo missen jongens een rolmodel dat hen leert omgaan met emoties en nabijheid. In plaats van woorden te gebruiken, reageren ze fysiek of trekken zich terug, een vorm van revolteren, en dan gaan ze gamen of dollen. En het speciaal onderwijs lijkt een vangnet te worden voor “moeilijke” jongens. In de adolescentie zie je dit terug: jongens trekken zich terug of overschreeuwen hun onzekerheid met branie. Ze weten zich fysiek raad, maar zodra het op praten aankomt, met een meisje, klappen ze dicht of worden grof. Die “stoere” houding is een masker voor het onvermogen om te verwoorden wat ze voelen en denken. Hebben wij last van jongens, of hebben jongens last van ons? We moeten beter leren luisteren naar jongens, meer in hen geïnteresseerd zijn. Ja, ze hebben hun redenen waarom ze niet geïnteresseerd zijn, stoorzenders zijn, maar waarom? School moet jongens recht willen doen. En angst voor de vader lijkt verleden tijd; nu zie je meer dat jongens weinig respect voor de vader hebben of hem niet serieus nemen.’8
Emotionele kwetsbaarheid
Taal is niet alleen communicatie met anderen, ook innerlijke gedachtevorming. Wie veel praat, ordent zijn gedachten, zegt hij. ‘Meisjes ontwikkelen die “inner speech”, jongens minder, is mijn hypothese. Ze bluffen of zwijgen, waar woorden hen zouden kunnen helpen. Zo ontstaat de spagaat van bravoure en verlegenheid: naar buiten stoer, van binnen onzeker. Daarin schuilt volgens mij de kern van het “jongensprobleem”: een combinatie van niet erkende biologische aanleg, emotionele kwetsbaarheid en een omgeving die hen inperkt, hen voorhoudt om sterk te zijn en of in een talige, vrouwelijke vorm probeert te persen. En de overgang naar de puberteit versterkt het verschil met de meiden. Rond 11 of 12 komt de tiener in een versnelde ontwikkeling. Jongeren proberen zich los te maken van hun ouders en tegelijk hebben ze die nog nodig. Die spagaat maakt de pubertijd tot een complexe fase, vooral voor jongens die zich eerder al minder veilig hadden gehecht.’
Ook de overgang van basisschool naar middelbare is cruciaal. Op de basisschool kennen kinderen hun leerkrachten en elkaar. Op de middelbare worden ze één van velen, krijgen zeven verschillende leraren op een dag, die hen niet kennen. Woltring herkent dit uit zijn eigen schoolcarrière. ‘Mij ging op de basisschool alles makkelijk af, maar ik wilde alles zelf uitzoeken en oplossen – ja, ook onveilig gehecht. Ook ik leerde bepaalde vaardigheden niet, huiswerk maken en plannen, waar ik op de middelbare tegenaan liep. Meisjes bereiden die overstap naar de middelbare beter voor, maken contact met toekomstige klasgenoten, bouwen een netwerk. Jongens gaan luchtig de zomer in en staan er na de vakantie alleen voor, hadden geen zin in dat “roddelen, kleppen en leuteren”.’
Jongens leven meer in het hier en nu, een kwaliteit én een valkuil. Ze plannen minder, kijken minder vooruit, al zijn ze wendbaarder, zegt hij. Jongens lijken ook meer moeite te hebben met docenten die alleen maar lesgeven aan hand van een saaie schoolmethode, waarbij weinig te improviseren of experimenteren valt. Meisjes plannen vanuit voorzichtigheid en perfectionisme, jongens vertrouwen op improvisatie. ‘Daardoor krijgen ze het etiket “ongeorganiseerd”, terwijl het eerder een andere ontwikkelingsstijl is. Dat alles illustreert de noodzaak voor leraren om dit biologische en psychologische verschil te kennen. Nee, het gaat niet om stereotypering, maar om een bewustzijn van tempo, communicatie en prikkelverwerking. Als we dat begrijpen, kunnen we beter aansluiten bij wat jongens nodig hebben: beweging, duidelijkheid en een veilige relatie waarin ze fouten mogen maken, bijgestuurd worden zonder voortdurend te worden gecorrigeerd of bestraft. Hun hersenen zijn minder vroeg geïntegreerd en hebben meer ervaringen nodig om verbindingen te vormen en dáárbij hebben zij begeleiding nodig en dan gaat het er om hoe. Zonder begrip van die verschillen lopen we het risico dat het onderwijs hun natuurlijke leerweg frustreert in plaats van ondersteunt en zelf problemen veróórzaakt.’
‘Jongens lijken ook meer moeite te hebben met docenten die alleen maar lesgeven aan hand van een saaie schoolmethode.’
Ontvadering samenleving
Veel vaders en leraren weten ook zelf niet goed meer wat hun rol is, omdat traditionele rolverdelingen ingestort zijn en nieuwe vormen van mannelijkheid onduidelijk blijven, zegt hij. ‘Oud-journalist Charles Groenhuijsen schrijft in zijn boek Meiden volgen hun dromen, jongens hun hormonen9 hoe mannen op allerlei fronten in het gedrang komen. Waarom ik Charles te eenzijdig vindt, ik ken hem goed, is dat hij de constructieve mogelijkheden in mannelijkheid en een zekere mate van “verdiend” gezag in de samenleving te weinig ziet, terwijl gezag in de samenleving op allerlei manieren onder druk staat.’ Waarmee Woltring niet alleen doelt op de ‘ontvadering’10 van de samenleving, maar ook op het gezag van politie en politiek, alles wat met de overheid te maken heeft. ‘Overal wordt autoriteit gewantrouwd en dat schept verwarring. We hebben het voortdurend over veiligheid, maar laten ons bespioneren door Big Tech en velen zoeken houvast in verstarde machtsbeelden. Jongens hebben geen harde hand nodig, maar richting gevers die grenzen kunnen aangeven en dat kunnen uitleggen.’
Zeker, vrouwen hebben zich krachtig ontwikkeld, terwijl mannen zoeken naar balans tussen werk, gezin en persoonlijke groei, zegt hij. ‘Dat leidt soms tot een stil triomfalisme in de samenleving: vrouwen die zien dat mannen het “niet goed doen”, mannen die zich half bewust tekort voelen schieten. Jongens groeien in die sfeer op zonder referentiekader. De vader is er fysiek, maar emotioneel op afstand. Dat gat vullen anderen: sociale media, bedrieglijke rolmodellen of extreme influencers die een karikatuur van mannelijkheid verkopen. Waar vroeger moeders liefde “onvoorwaardelijk” was en vaders liefde stond voor wet en begrenzing, is dat onderscheid vervaagd. Toch hebben jongens gezag nodig, niet autoritair, maar stevig, betrouwbaar gezag, liefst van iemand met wie zij zich kunnen identificeren. Een leraar of ouder die de leiding durft te nemen, maar tegelijk rechtvaardig is. Jongens willen iemand die ze kunnen uitdagen, die standhoudt, die ze respecteren.’
Daarbij heeft gezag niet te maken met hiërarchie in de ouderwetse zin. Autoriteit komt voort uit kennis, levenservaring en het vermogen om grenzen te stellen zonder geringschatting of vernedering. Een leraar kan gezag uitstralen door eerlijk te zijn, consequent te handelen en fouten toe te geven, en tegelijk te laten merken: ‘Ik zie jou.’ Woltring: ‘Een kind leert grenzen kennen via eigen ervaringen en relaties. Een vader, een mentor, een coach – iemand die niet alleen corrigeert, maar ook inspireert. Ontbreekt zo’n figuur, dan zoeken jongens grenzen op eigen houtje op, via bravoure en strijd en soms ongelukken of ten koste van anderen. Dat verklaart mede waarom we in gezinnen en scholen botsingen zien. Een goed begrip van gezag vraagt om een nieuw evenwicht: niet de dominantie van vroeger, maar ook geen horizontale vrijblijvendheid. Gezag betekent: ik neem verantwoordelijkheid voor jou, omdat ik meer ervaring heb. Wat dat betreft kan ik Jelle Jolles’ nieuwste boek Het tienerbrein: een ander perspectief11 sterk aanbevelen, meer geschreven vanuit het perspectief van de opvoeder over steunen, sturen en inspireren: “Ik leid jou even tot je het zelf kunt.” Geef jongens verantwoordelijkheid, maar niet voor zaken waar ze nog geen verantwoordelijkheid voor getraind hadden. Roep niet te makkelijk: “Eigen verantwoordelijkheid”. Een samenleving die vaders niet leert hoe ze deel kunnen uitmaken van de opvoeding, plant een gevoel van richtingloosheid in de volgende generatie.’
Invloed school op jongens
Veel jongens lopen vast in een schoolomgeving die niet voor hen lijkt ontworpen. Onze scholen zijn talig, gericht op netheid, regelmaat en kalmte. ‘Jongens hebben behoefte aan beweging, fysieke expressie en experiment. Toch wordt in de klas stilzitten beloond en druk gedrag niet in banen geleid, maar bestraft. Dat nodigt jongens uit tot afhaken of strijd in plaats van nieuwsgierigheid. Hun manier van leren – doen, uitzoeken, proberen, falen en opnieuw beginnen, past niet goed in de lineaire structuur van het moderne onderwijs en de lesboeken. Daarnaast is de schooltaal vaak abstract, indirect en weinig concreet. Jongens vragen betekenis: “Waarom moet ik dit leren? Wat kan ik ermee?” Als die vragen onbeantwoord blijven, haken ze af. Hun motivatie daalt, niet uit onwil maar uit gebrek aan verbinding tussen schoolkennis en de wereld.’
Meisjes passen zich eerder aan; jongens reageren met stilte of baldadigheid, twee kanten van dezelfde onveiligheid. ‘Jongens leven in het moment, maar in een schoolsysteem dat draait om deadlines en toetsen wordt dat gezien als tekortkoming. Ze horen dat ze “achterlopen”, niet dat ze anders leren. Gevolg: jongens presteren gemiddeld minder goed, doubleren vaker, en vallen vaker uit. Dat ligt niet aan minder intellectuele capaciteiten, maar aan een mismatch tussen hun ontwikkelingsprofiel en het schoolmodel. De uitdaging is niet om jongens aan te passen aan school, maar om scholen sensitiever te maken voor wat jongens nodig hebben: beweging, directe feedback, betekenisvol leren en een leraar die zijn gezag combineert met empathie. De vraag moet niet zijn hoe we jongens beter kunnen laten functioneren op school, maar welke kwaliteiten jongens mee brengen die het onderwijs kunnen verrijken. Ze durven risico’s te nemen, denken in beelden en bewegingen. Ze zoeken naar uitdaging, competitie en betekenis. Als scholen die energie positief weten te kanaliseren, ontstaat een levendiger leerproces voor álle leerlingen. Een fout is niet iets om af te straffen, maar om samen te onderzoeken. Dat stimuleert nieuwsgierigheid en creatief denken. Jongens reageren sterk op zulke actief-onderzoekende werkvormen.’
‘Een samenleving die vaders niet leert hoe ze deel kunnen uitmaken van de opvoeding, plant een gevoel van richtingloosheid in de volgende generatie.’
Meer betekenisgeving
Ook de oproep van pedagogen als Gert Biesta om in onderwijs naast kwalificatie en socialisatie ‘subjectwording’ en betekenisgeving centraal te stellen, sluit hierbij aan, zegt Woltring. ‘Jongens vanaf 11, 12 jaar zijn op zoek naar het waarom en naar wat wij in De ontwikkeling van jongens in het onderwijs executieve en metacognitieve vaardigheden noemen. Jongens leren beter als ze begrijpen waarom iets ertoe doet. Een leerling die voelt dat zijn vragen serieus genomen worden, wordt zelfstandig omdat hij zich erkend voelt. Dat principe zou veel lessen kunnen vernieuwen: minder nadruk op volgzaamheid, meer op exploratie. Jongens tonen vaak weinig interesse in abstracte opdrachten, maar bloeien op als ze mogen bouwen, onderzoeken of ontwerpen. Het onderwijs kan hun houding spiegelen: meer doen, minder praten. Daarmee worden lessen betekenisvoller voor iedereen. Kortom: niet jongens moeten leren zich aan het schoolsysteem aan te passen, maar het schoolsysteem kan beter leren omgaan met de nieuwsgierigheid, humor en energie van jongens.’
Woltring: ‘In het praktijkonderwijs blijken scholen die meer vrijheid en verantwoordelijkheid geven, beter aan te sluiten bij de jongensontwikkeling. Kiem en Agorascholen – vaak samenwerkend met montessori, zijn daar voorbeelden van. Hun uitgangspunt, “Helpen het zelf te doen”, stimuleert eigenaarschap. Al was Maria Montessori als vrouw empathisch. Bij montessorionderwijs, waar ik me mee verbonden voel, onze dochter zat op montessorischolen, vraag ik me af hoe jongens het daar doen. Het lijkt er op dat in de praktijk het uitgangspunt of ideaal op veel montessorischolen is verworden tot een vrij “vrouwelijke” onderwijsstijl: zorgzaam, reflectief, talig. Dat wat goed werkt voor veel meiden, maar niet per se aansluit bij de energie van jongens. Toch biedt het montessori-uitgangspunt kansen: vrijheid binnen structuur. Jongens floreren als ze mogen bewegen binnen duidelijke kaders, met ruimte voor experiment en fysieke betrokkenheid. Kiem in Amsterdam, met montessori-elementen, is een voorbeeld waar onderzocht wordt hoe jongens leren – ik was zelf ook betrokken bij de ontwikkeling van Kiem, met oprichter Kimo Steenaart ben ik nog naar een conferentie van het Gurian Institute12 in Florida geweest. De praktische aanpak en het ervaringsgericht leren bij Kiem en Agora blijken in veel gevallen aan te slaan. Die scholen hebben ook oog voor de sociale realiteit: veel jongens komen uit gescheiden gezinnen. Die achtergrond beïnvloedt hun gedrag sterk. Al 40 jaar geleden toonde onderzoek13 aan dat echtscheiding een groot effect heeft, vooral op jongens tussen acht en twaalf jaar. Zij verliezen vaak hun vader als dagelijks voorbeeld. Ze moeten zelfredzamer worden, maar missen daarbij emotionele begeleiding. School kan die kloof deels dichten door rolmodellen te bieden, mannelijke én vrouwelijke, die oprechte belangstelling tonen.’
Verhoudingen lerarenopleidingen
Wat kunnen lerarenopleidingen beter doen? ‘De meeste pabostudenten zijn vrouwen, en ook de meeste docentenopleiders. Dat zorgt voor een perspectief dat vaak vrouwelijk is: gericht op taal, empathie, samenwerking. Prima kwaliteiten, maar niet genoeg. Jongens in het onderwijs hebben óók behoefte aan mannelijke voorbeelden, niet omdat mannen beter zouden lesgeven, maar omdat een gezonde balans van stijlen nodig is. Een jongen die zich herkent in zijn leraar, voelt zich gezien. Daarom is het belangrijk dat lerarenopleidingen expliciet aandacht besteden aan verschillen in ontwikkeling, communicatie en leerstijl. Niet om stereotypen te bevestigen, maar om biologisch en psychologisch realistisch onderwijs mogelijk te maken.’
Neuropsychologische kennis is hierbij onmisbaar. ‘Pabostudenten krijgen nauwelijks zicht op hoe het brein zich ontwikkelt, of hoe sekseverschillen invloed hebben op gedrag en motivatie. Wie dat niet weet, mist essentie in de omgang met leerlingen. Ik zeg tegen leraren: “Als je sekse en optredende sekseverschillen ontkent, gaan leerlingen ze eerder benadrukken en uitvergroten.” Je moet als leraar leren spelen met die verschillen, in plaats van alleen vertrekken vanuit de tijdgeest, dat wat op het moment politiek correct is, vanuit emancipatie denken, aansluitend op meisjes en LHBTIQ+, en niet op neurobiologische ontwikkeling. Daarnaast zouden opleidingen het idee van de “lerende leraar” moeten benadrukken: iemand die nieuwsgierig blijft, reflecteert, fouten ziet als leermomenten. Jongens praten niet makkelijk over hun gevoel, maar ze reageren sterk op echtheid. Een leraar die ook zijn eigen kwetsbaarheid laat zien, creëert vertrouwen.’
In het speciaal onderwijs en Passend Onderwijs is die kennis nog urgenter, zegt hij. ‘Ook veel van de leerlingen daar zijn jongens die moeite hebben met taal, impulscontrole of motivatie. Hen begrijpen begint met kennis van hun biologische ontwikkeling én hun cultuur. Een moderne leraar moet niet enkel kennisdrager zijn, ook onderzoeker, begeleider, coach. Degene die grenzen stelt én vertrouwen schenkt. Als opleidingen dat baseren op realistische kennis van hersenontwikkeling en gender, kunnen we een generatie leraren opleiden die jongens én meisjes in hun kracht zet en jongens helpt over zichzelf te reflecteren. Jongens vragen niet om minder eisen, maar om ander begrip. Een samenleving die zowel de kracht van vrouwen als de eigenheid van mannen waardeert, krijgt jongeren die zich vrij én verbonden voelen.’
‘Jongens floreren als ze mogen bewegen binnen duidelijke kaders, met ruimte voor experiment en fysieke betrokkenheid.’
Emancipatie en mannenbeeld
De feministische beweging van de jaren 70 en 80 was nodig, maar had een fase van uitsluiting: mannen moesten plaatsmaken. Sommige mannen wilden meebewegen, maar kwamen onzeker in vrouwenkringen meepraten, zegt hij. ‘Dat leverde eerder meegaandheid op dan dialoog, eerder onderworpenheid dan relativerend tegengeluid. Van mijn revolutionaire generatie hebben mannen zelfs suïcide gepleegd. Wij overschatten onszelf, dachten dat we de wereld gingen veranderen; we namen teveel op onze nek, maar hadden geen voorbeelden. Onze ouders waren met de wederopbouw bezig geweest, waren vooral volgzaam. Ja, ik heb jongens kapot zien gaan of terugvallen in oude patronen, we keken te weinig naar binnen. Toen ik eind tachtiger jaren met dat boek over alleen maar jongens kwam, kreeg ik feministen over me heen. Er werden ook later nog giftige stukken over mij geschreven.14 Mannen moesten eerst opzij, pas later kwam er ruimte voor gesprek.’15
De vrouwenemancipatie heeft zeker goeds gebracht: vrijheid, kansen, meer maatschappelijke gelijkheid. Maar ze heeft bijwerkingen, zegt hij. ‘In de culturele sfeer is het beeld van de man vaak negatief geworden: onhandig, emotioneel achtergebleven. Dat beeld dringt door via media en populaire cultuur. Wij volwassenen kunnen dat relativeren; jonge jongens niet. Zij groeien op met reclames en films waarin vaders soms geinig maar vaak stuntelig of grof zijn en vrouwen rationeel of zorgzaam de zaken oplossen. Onbedoeld sijpelt de boodschap binnen: mannelijkheid is iets om je voor te schamen. Tegelijk verwachten we dat jongens gevoelig, empathisch en communicatief vaardig zijn. Deze dubbele boodschap maakt jongens onzeker over hun identiteit. Veel mannen zijn de afgelopen decennia uit het publieke debat over opvoeding en onderwijs verdwenen. De man als opvoeder of leraar is zeldzamer geworden, en jongens missen positieve nabije mannelijke voorbeelden.’
Echte emancipatie vraagt om meer balans: ruimte voor de kracht van vrouwen én voor de herwaardering van mannen. Niet in competitie, maar in samenwerking. ‘Voor jongens is die nuance cruciaal. Zij hebben behoefte aan voorbeelden van mannen die kracht koppelen aan bescheidenheid, verantwoordelijkheid aan speelsheid, en die emoties tonen zonder sentimenteel te worden. Zolang mannelijkheid in media als bot of belachelijk wordt afgebeeld, zullen veel jongens hun energie kwijt raken in “schijn stoer” gedrag – omdat ze niet anders weten. Een toekomstgerichte opvoeding erkent zowel de verworvenheden van de vrouwenbeweging als de noodzaak tot herdefinitie van mannelijkheid. Niet het patriarchaat vervangen door een matriarchaat.’