Tekst: Jaap de Brouwer

De montessoripedagogiek stoelt voor een groot deel op een andere verhouding tussen volwassene en kind. Het was een bewuste en radicale keuze van Maria Montessori om het anders aan te pakken dan gebruikelijk was in haar tijd, meent. Anastasia Dingarten, montessoriopleider, filosofe en docent aan Hogeschool Utrecht. ‘Als je kunt aansluiten bij wat kinderen willen leren, dan is dat het beginpunt van alle kennis.’

Vanzelfsprekend is het werk van Maria Montessori sterk beïnvloed door de tijdsgeest waarin ze leefde. De overheersende denkwijze was er één van hiërarchieën en het kind werd gezien als een tabula rasa, een onbeschreven blad. Vanuit dat perspectief was het verantwoordelijk om een kind bij de hand te nemen; het kind wist immers zelf nog niets en dus was er iemand nodig die zei wat te doen, bijvoorbeeld een leraar die zei welke les te maken. Hoe gangbaar deze ideeën ook waren in die tijd, volgens Anastasia Dingarten zette Maria Montessori zich er nadrukkelijk tegen af: ‘Zij is die hiërarchische denkwijze gaan bevragen, omdat ze zag dat het effect ervan was dat het kind niet handelt omdat het zélf vindt dat wat het doet juist is, maar eerder uit plichtsbesef, omdat het zo hoort of om straf te ontlopen. Wanneer we kinderen continu vertellen wat ze moeten doen en hoe ze moeten denken, ontnemen we hen de kans om zelf te leren denken en verantwoordelijkheid te nemen. Montessori draaide het zelfs om: wat kunnen volwassenen van kinderen leren als ze hen die kans tot zelf denken wél bieden?’ 

‘We moeten het observeren van kinderen weer tot uitgangspunt maken.’

Anastasia Dingarten
Aangeboren kennis

Deze manier van denken vraagt dus om een andere kijk op kinderen dan in die tijd gebruikelijk was. Montessori zag het kind dan ook niet als een onbeschreven blad, maar als een kind waarin juist kennis, vaardigheden en persoonlijkheid al in potentie aanwezig zijn. Ook dat was een reactie op het gangbare denken, zegt Dingarten: ‘Zij was daar vrij radicaal in. Ze stelde eigenlijk: een kind wordt goed geboren, met aangeboren kennis over het goede. Als je het gedrag van het kind onderzoekt, dan kan je zien wat goed is om te doen; het gedrag van het kind als je gids dus. Daar zit een diep vertrouwen in kinderen in, maar ook de overtuiging dat ze al wijs zijn.’ 

Deze overtuiging is ook terug te zien in de voorbereide omgeving die Montessori ontwierp, zegt Dingarten. ‘Als je kinderen beschouwt als een tabula rasa, is het onverantwoordelijk om hen vrijheid te geven in een voorbereide omgeving, want dan is dat een vorm laissez-aller, van onverschilligheid. Montessori’s voorbereide omgeving is een uitnodiging naar het kind om het eigen kompas te volgen, als startpunt naar verdere kennis en socialisatie. Zo leert het kind zelf wat het goede is.’ 

Dat ontslaat de leraar niet van zijn verantwoordelijk, stelt Dingarten nadrukkelijk. ‘Maar die is ook niet meer de buschauffeur die tegen de kinderen zegt, doe je boekje maar open en ik neem je mee door de dag. De montessorileraar is meer actief volgend. Hij of zij observeert de kinderen, probeert hen te begrijpen en checkt via het kind of het klopt wat hij of zij denkt te zien. Vervolgens geef hij of zij ruimte en aandacht voor bewustzijn, dat kinderen snappen wat ze doen. Niet voor de leraar, maar dat ze zelf écht begrijpen: waarom doe ik dit?’

Geen kantoorbaan

Toch is dit zeker niet altijd de praktijk op montessorischolen, iets wat Dingarten ook ziet wanneer ze op klassenbezoek is: ‘Ik zie soms lijstjes op borden staan met wat kinderen in ieder geval moeten doen op een dag. En dan heeft zo’n kind het af om half tien en dan is het klaar. Zo maken we kinderen passief. Want voor wie doen ze dit? De leraar, die kan afvinken dat er een lesje is gedaan, maar we zijn terug bij het oude, hiërarchische denken. We conditioneren kinderen zo, trainen hen om te doen wat de leraar zegt, het reproduceren van kennis, en trainen hen om bepaald gedrag te vertonen.’

Dan lijkt het alsof het goed loopt in zo’n groep, maar het is slechts vanuit een soort conformisme van de kinderen, stelt Dingarten: ‘Ze zitten netjes aan hun tafels, maar sommige kinderen spelen dat ze werken. Voor hen is dat werken eigenlijk een kantoorbaan: het lijkt dat ze uitvoeren wat hen wordt opgedragen door de leraar, zonder dat ze precies snappen wat ze doen. Dat raakt aan een ethisch vraagstuk: vind jij het als leraar oké dat we kinderen indirect aanleren dat dít werken is? Ik denk dat zij, maar ook leraren, tot veel meer in staat zijn dan we tot nu toe van hen verwachten.’   

Onvermoeibaarheid 

‘Het gaat om waardig werk, voor kind én leraar’, vervolgt Dingarten. ‘De denkrichting die Montessori voorstelt is vele malen risicovoller: de leraar moet veel beter weten waar hij of zij het over heeft. Precies een lesje kunnen aanbieden, precies weten waar het kind zijn interesse ligt om zo soepel bij het kind te kunnen aansluiten. Dat betekent dat we het observeren van kinderen weer tot uitgangspunt moeten maken. Het is net als het lezen van een mooi boek: je wordt er niet moe van, maar het geeft juist energie: als je kunt aansluiten bij wat kinderen willen leren, dan is dat het beginpunt van alle kennis. Dan ga je dwarsverbanden zien in deze kennis en ondersteun je hen, via verwondering, in de diepere drijfveren. Want dat is eigenlijk wat kinderen van nature al doen: ze zijn nieuwsgierig, ze willen graag weten en meedoen. Dan zorg je dat ze geëngageerd werken: dat ze snappen wat ze doen én het nodig vinden om te snappen wat ze doen. Zo werk je aan wat we normalisatie noemen, de sleutel van de montessori pedagogiek. Dan komt er plezier, toewijding en die onvermoeibaarheid in je groep. Als we dat voor elkaar krijgen, dan gaan kinderen handelen en verantwoordelijkheid nemen uit liefde en niet uit plicht.’